Уже давно ни для кого не загадка, что игровая деятельность детей – залог их успешного умственного и физического развития. Именно за счет игровой деятельности детей раннего возраста воспитателям детских садов удается своим воспитанникам за короткий период дать ответы на довольно большое количество вопросов, связанных с окружающим нас миром, развить много навыков и умений малышей. Очень сложно заставить маленького ребенка решать первые задачи, просто прибавляя цифры. Результат получится более продуктивным в том случае, если к процессу обучения подключить игровую деятельность детей.

Игровая деятельность детей в ДОУ

В последнее время игра в дошкольных учреждениях все больше начинает приобретать прикладной характер. Этому есть несколько объяснений:

• Игровая деятельность детей раннего возраста – это одно из средств обучения;
• С помощью игры ребенок учится быть более общительным, а также приобретает недостающую уверенность, находясь в детском коллективе;
• В результате отсутствия на сегодняшний день игрушек, которые бы дали волю развитию детской фантазии, а также благодаря постоянному наличию тематических комнат, ребенок учится развивать свои творческие способности именно за счет игровой деятельности детей;
• К сожалению, в современных детских садах найдется очень маленькое количество воспитателей, которые умеют играть с детьми;
• Нередко бывает так, что воспитатели просто лишены интереса играть с ребенком. Педагоги не стремятся творчески развить ребенка, а просто стараются чем-то занять его до тех пор, пока за ним с работы не придут родители.

Как результат, большое количество времени посвящено обучению, а не самостоятельной игровой деятельности детей, которая является залогом будущего успешного развития каждого ребенка.

Организация игровой деятельности детей в ДОУ, а также специальное обучение педагогов к проведению той или иной игры – это первоочередные задачи, которые постоянно возникают перед воспитателями всех детских садов. Для более эффективной реализации подобных вопросов педагоги постоянно посещают всевозможные мероприятия, на которых поднимаются вопросы об игровой деятельности детей раннего возраста. Здесь речь идет, прежде всего, о семинарах, практикумах, консультациях, мастер-классах, а также проведение занятий, на которых всецело можно обсудить и прочувствовать главные проблемы и цели игровой деятельности детей. Тематическая направленность подобных занятий очень многогранна. Это может быть: «Развитие дошкольников в игровой деятельности», «Игра и игрушки в жизни малышей» и многое др.

Благодаря ежегодному проведению дней открытых дверей в дошкольных учреждениях, удается гораздо лучше и эффективнее, заручившись поддержкой и помощью родителей, решить проблемы, связанные именно с игровой деятельностью детей в ДОУ.

Чтобы улучшить самостоятельную игровую деятельность детей, разработаны специальные рекомендации и памятки, которые становятся отличными помощниками для родителей.

Руководство игровой деятельностью детей

В режиме дня детского садика игровой деятельности детей отводится значительный промежуток времени. Задача педагога в этом случае заключается в постоянном подборе и организации новых интересных игр, обновлении художественной литературы и нового игрового материала. Однако для того, чтобы развить самостоятельную игровую деятельность детей, малышей сначала нужно научить играть. Именно поэтому, выполняя любое действие, воспитатели всячески помогают выработать в детях самостоятельность.

Для того чтобы проведение игры действительно получилось и ее задумка осуществилась, руководство игровой деятельностью детей очень необходимо. Воспитатели помогают распределить роли, подсказывают правила игры, а также поддерживают в трудную минуту. Здесь лучше всего быть не строгим руководителем, а стать равноправным участником игровой деятельности детей в ДОУ.

В течение всего пребывания ребенка в детском саду педагоги постоянно обращают его внимание на то, что играть нужно всегда со всеми детьми. Развить правильный характер, а также положительно повлиять на воспитание детей помогает игровая деятельность детей. Воспитатели в процессе игры корректируют поведение своих воспитанников, а не прибегают к наказаниям или строгим запретам. Именно в этом случае очень актуальными становятся игры с четкими правилами, нарушать которые никому нельзя, чтобы не нарушить игру.

Развить самостоятельную игровую деятельность детей удается благодаря играм-соревнованиям, в которых довольно импульсивные дети учатся становиться более сдержанными и послушными.

Без руководства за игровой деятельностью детей не могут обойтись игры-драматизации. С их помощью ребята становятся более открытыми и смелыми, утрачивают чувство трусости и застенчивости. Благодаря диагностике игровой деятельности детей удается проследить возможные пробелы в развитии и восполнить их наилучшим образом. Так, коллективные игры улучшают умение сотрудничать с членами собственной команды, а также правильно взаимодействовать с ними.

Режиссерские игры помогают выявить настоящую сущность ребенка, и как следствие – организовать самостоятельную игровую деятельность детей. Дошкольнику гораздо легче показать собственное Я тогда, когда он находится за маской определенного персонажа.

Очень интересно проходит любая игра только тогда, когда не только ребенок в ней заинтересован, но он чувствует и неподдельный интерес к ней самих родителей. Именно в диагностике игровой деятельности детей можно сформировать и правильно перестроить отношения детей и родителей в игре.

При этом воспитатель должен показать родителям, что игровая деятельность детей раннего возраста очень важна для них.Мама и папа, как и педагог, всячески должны заботиться о развитии своего ребенка, привлекая его к домашним делам, которые также можно сделать полезными и развивающими.

Иногда (в вечернее время) воспитатели проводят руководство за игровой деятельностью детей и их родителей, учат их взаимодействовать друг с другом и приучаться к совместному времяпровождению. В процессе игры ребенок всецело развивается, а также формируется как личность. Часто игра помогает детям не только отдохнуть и отвлечься от сложных заданий, но и сделать интересными какие-то обыденные мероприятия.

Умственное развитие ребенка формируется в процессе его деятельности. Игра и действия с предметами – основные виды деятельности детей второго и третьего года жизни. От занятий эта деятельность отличается тем, что она возникает по инициативе самого малыша. Игра занимает большое место в жизни ребенка: все время, не занятое сном, кормлением, занятиями, – он играет. Это его естественное состояние. Игра доставляет ребенку много радости, сопровождается положительными эмоциями: он удивляется, получая новую информацию, радуется достижению желаемого результата, общению со взрослыми и сверстниками. Игра – путь детей к познанию окружающего мира.

Ребенок в игре знакомится со свойствами предметов, при этом он много «экспериментирует», проявляет инициативу, творчество. Во время игры формируются внимание, воображение, память, мышление, развиваются такие важные качества, как активность, самостоятельность в решении игровых задач. Именно в игре формируются первые положительные отношения со сверстниками: интерес к играм других детей, желание включиться в их игру, первые совместные игры, а в дальнейшем – умение считаться с интересами товарищей по группе.

Во время самостоятельной деятельности у малышей складываются положительные взаимоотношения и эмоционально-деловые связи со взрослыми. Дети тянутся к тем, кто с ними занимается, играет; быстро перенимают тон отношения взрослого (внимание, ласка, сочувствие) и сами начинают проявлять такие чувства по отношению друг к другу. Уже на втором году жизни дети очень четко прислушиваются к оценке воспитателем их деятельности и ориентируются на нее.

Для педагога организация игровой самостоятельной деятельности детей является одним из наиболее сложных разделов работы, так как, с одной стороны, он должен, не подавляя инициативу ребенка, умело направлять его игру, с другой – научить малыша играть самостоятельно. Правильно организовать самостоятельную игровую деятельность педагог сможет лишь в том случае, если хорошо знает не только особенности психического развития детей того возраста, с которым работает, но и особенности развития воспитанников всей группы.

Особенности организации самостоятельной деятельности детей второго года жизни

На втором году жизни наблюдаются определенные виды самостоятельной игровой деятельности детей. Это игры, связанные с движениями: с мячом, игрушками-двигателями (машина, тележка), влезание на горку и слезание с нее, на улице зимой катание на санках и др.

Большое место занимает познавательная ориентировочная деятельность малыша. Она проявляется прежде всего в рассматривании окружающего, затем в наблюдении, рассматривании картинок, книг.

Удовлетворяя свои потребности в познании окружающего, малыш много действует с предметами – со строительным материалом, с дидактическими игрушками, с простым конструктором, со складными картинками и с орудиями – тесьмой, с помощью которой он ведет машину, молоточком, забивая гвоздики в отверстия, со специально изготовленным станочком из пластмассы или дерева и другими предметами.

Во втором полугодии второго года жизни у ребенка наблюдаются предметно-игровые условные действия с игрушками – куклой, собакой, зайчонком и другими, при этом дети уже первого полугодия не только воспроизводят разученные действия с предметами, но и отображают то, что сами часто видят в жизни.

Во время самостоятельной деятельности малыши по своей инициативе по разным поводам общаются со взрослым. Большую радость доставляет им включение взрослого в игру. Ребенок наблюдает, как действует взрослый, обращается к нему, демонстрируя результаты своей деятельности, и просит вместе посмотреть книги, что-то для него нарисовать, помочь исправить сломанную игрушку и др.

Одним из условий, от которого в большой степени зависит развитие игровой деятельности ребенка, является правильный подбор игрушек, пособий. Определяется он характером деятельности детей определенного возраста. Таким образом, в группе должны быть игрушки, обеспечивающие все виды деятельности ребенка.

Для развития движений прежде всего необходим простор. Из крупных пособий, стимулирующих двигательную активность, нужно иметь горку со скатом, стол-барьер (для детей начала второго года жизни), около которого малыши не только хорошо двигаются, но и играют с дидактическими игрушками. Напомним, что прикреплять игрушки к столу нельзя, это снижает активность малышей в выборе нужной игрушки, не дает возможности обследовать предмет, взять его в руки.

Из мелких пособий должны быть мячи разных размеров, коляски, машины, обручи. Крупные двигающиеся игрушки хранятся на участке, с тем чтобы не загромождать в комнате площадь, необходимую для движений. Не рекомендуется в помещении группы детей второго года жизни прикреплять шведскую стенку, ставить лесенку-стремянку, так как эти пособия требуют от воспитателя постоянного наблюдения за их использованием. Самостоятельно дети такими пособиями пользоваться еще не могут.

В группе должен быть материал и для рассматривания предметов окружающего мира, получения разнообразных впечатлений, который время от времени меняют. Это настенные картины (2–3) с доступными детям сюжетами: «Таня кормит голубей», «Дети пляшут», «Кошка с котятами» и др. Хорошо, если воспитатель специально сделает макеты (1–2) для рассматривания. Это может быть и зимний макет (кукла катается на санках с горы), и весенний (распустившаяся ветка с сидящей на ней птичкой). Можно повесить панно, выполненное по мотивам знакомых сказок. Горку лучше поставить у окна, чтобы с нее дети могли наблюдать, что за ним происходит. В группе должен быть аквариум с крупными рыбками. Для рассматривания книг и картинок следует отвести специальное место у окна. Книги, хранящиеся на полке, воспитатель дает, если ребенок попросит.

Как целесообразнее расположить игрушки в игровой комнате? Это зависит от того, для детей какого возраста готовится игровая комната. Опыт малышей первой половины второго года жизни еще невелик, и подготовку к игре осуществляет либо один воспитатель, либо (ближе к достижению детьми 1 года 6 месяцев) совместно с малышами. При этом воспитатель создает так называемые подсказывающие игровые ситуации: например, рядом с собачкой помещает тарелку, медведя сажает в коляску, кукол – за стол с расставленной на нем посудой, на стол-барьер кладет дидактические игрушки, на стол у окна – несколько картинок. Такие ситуации направляют внимание малыша на ту или иную деятельность.

Во втором полугодии дети уже владеют достаточно большим опытом и, научившись ориентироваться в группе, начинают сами готовить для себя игровые ситуации. Так, зная, где размещены куклы, посуда, они сами находят для себя куклу, тарелку, ложку и начинают кормить «дочку». Поэтому воспитатель во втором полугодии, организуя игру детей, уже может располагать игрушки в разных местах комнаты, чтобы дети не собирались в одном месте и не мешали друг другу.

Место для игр с дидактическими игрушками расположено недалеко от шкафа или полки, где они находятся. Здесь должны быть игрушки, способствующие формированию умений различать цвет, величину, форму предметов, а также настольный строитель, мелкие игрушки в коробке, которые малыши могут использовать в самостоятельных играх, конструктор, складные картинки и другие настольные игры.

Следует определить место и для игр с крупным строительным материалом, который расположен на полке. Здесь же находятся крупные игрушки – животные, автомобили, которые используют в строительных играх. Игра с крупным строителем должна проходить на коврике, который не допускает переохлаждения детей и снимает излишний шум.

Игрушечную мебель – стол, стулья, кровать – располагают в кукольном уголке. Она должна быть достаточно крупной, прочной, так как малыши любят не только усадить на стульчик куклу, но и сами посидеть на нем. Помимо сюжетных игрушек здесь должны быть соответствующие атрибуты: посуда, одежда, одеяла, полотенца, ванночки и др. Так как дети второго года жизни любят наряжаться, в кукольном уголке надо повесить зеркало и все, что нужно для ряжения: косынки, передники.

Дети второго полугодия второго года жизни воспроизводят воображаемые действия, играют с предметами-заместителями. Для этих целей можно использовать игрушечный умывальник, около которого разыгрываются такие действия, как мытье посуды, наливание из крана воды, купание кукол и др. При этом малыши используют кубики как мыло. Более мелкие игрушки – игрушечные ножницы, шприц, расчески (пластмассовые) – обогащают игры детей и выдаются им под контролем взрослого. Эти игрушки могут храниться на верхних полках, чтобы дети их видели, но взять могли только с помощью взрослого.

	Введение
	Теоретический анализ игровой деятельности детей дошкольного возраста
	Понятие и сущность игры. Теория игровой деятельности в отечественной педагогике и психологии
	Значение игры в формировании личности дошкольника
	Психолого-педагогические особенности игры
	Этапы формирования игровой деятельности детей
	Научный анализ игровой деятельности
	Игровой опыт как практическое определение уровня воспитанности и личностного развития детей
	Заключение
	Литература
	Приложение

Введение

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Дошкольное детство – короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. И в дошкольном возрасте игре, как важнейшему виду деятельности, принадлежит огромная роль. Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Известнейший в нашей стране педагог А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр; " Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. По этому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. "

Учитывая важнейшее значение игры в жизни дошкольника, является целесообразным изучение особенностей игровой деятельности ребенка. Поэтому тема данной курсовой работы – «Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста» - актуальна и практико – ориентирована.

Цель исследования: выявить и обосновать специфические особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста.

Объект исследования: игровая деятельность дошкольников

Предмет исследования: особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста

Гипотеза: игровая деятельность дошкольников имеет свои особенности.

Задачи исследования:

· Выполнить анализ психолого-педагогической литературы по заданной теме.

· Изучить особенности проведения игр в дошкольном учреждении.

· Определить сущностные характеристики игровой деятельности дошкольников.

1. Теоретический анализ игровой деятельности детей дошкольного возраста

1.1.Понятие и сущность игры. Теория игровой деятельности в отечественной педагогике и психологии

Игра – явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Слово «игра» не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Может быть именно потому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными и разнокачественными действиями, обозначенными словом «игра», и мы не имеем до настоящего времени удовлетворительного разграничения этих деятельностей и объективного объяснения разных форм игры.

Историческое развитие игры не повторяется. В онтогенезе хронологически первой является ролевая игра, служащая главнейшим источником формирования социального сознания ребенка в дошкольном возрасте. Психологи издавна изучают игры детей и взрослых, отыскивая их функции специфическое содержание, сравнивая с другими видами деятельности. Игра может быть вызвана потребностью в лидерстве, соревновании. Можно рассматривать игру и как компенсирующую деятельность, что в символической форме дает возможность удовлетворить неосуществленные желания. Игра - это деятельность, которая отличается от повседневных будничных действий. Человечество вновь и вновь создает свой придуманный мир, новое бытие, которое существует рядом с миром натуральным, миром природы. Узы, которые связывают игру и красоту очень тесны и многообразны. Всякая игра, прежде всего, свободная, вольная деятельность.

Игра протекает ради нее самой, ради удовлетворения, что возникает в самом процессе исполнения игрового действия.

Игра - это деятельность, которая изображает отношение личности к миру, что ее окружает. Именно в мире впервые формируется необходимость влияния на окружение, потребность изменить окружение. Когда у человека возникает желание, которое невозможно сразу реализовать, создаются предпосылки игровой деятельности.

Самостоятельность ребенка в середине игрового сюжета безгранична, она может возвращаться в прошлое, заглядывать в будущее, многоразово повторять одно и то же действие, которое приносит и удовлетворение, дает возможность ощутить себя значащим, всемогущим, желанным . В игре ребенок не обучается жить, а живет своей истинной, самостоятельной жизнью. Игра наиболее эмоциональна, красочна для дошкольников. Очень верно подчеркнул известный исследователь детской игры Д. Б. Эльконин, что в игре интеллект направляется за эмоционально - действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности.

Значение игры для формирования личности трудно переоценить. Не случайно Л. С. Выготский называет игру "девятым валом детского развития".

В игре как в ведущей деятельности дошкольника осуществляются те поступки, к которым он будет способен в реальном поведении лишь через некоторое время.

Совершая поступок, даже если этот поступок проигрывает, ребенок не знает нового переживания, которое связано с выполнением эмоционального порыва, который сразу был реализован в действии этого поступка .

Предисловием игры становится способность, перенесение одних функций предмета на другие. Она начинается тогда, когда мысли отделяются от вещи, когда ребенок освобождается от жестокого поля восприятия.

Игра в придуманной ситуации освобождает от ситуативной связи. В игре ребенок обучается действовать в ситуации, которая требует познания, а не только непосредственно переживается. Действие в придуманной ситуации приводит к тому, что ребенок учится управлять не только восприятием предмета или реальных обстоятельств, а и смыслом ситуации, ее значением. Возникает новое качество отношения человека к миру: ребенок уже видит окружающую действительность, что не только имеет разнообразную окраску, многообразие форм, но и знание и смысл.

Случайный предмет, который ребенок раздваивает на конкретную вещь и ее воображаемое значение, воображаемую функцию становится символом. Ребенок может любой предмет пересоздать на что угодно, он становится первым материалом для воображения. Дошкольнику очень трудно оторвать свою мысль от вещи, поэтому он должен иметь опору в другой вещи, для того, чтобы вообразить себе коня, ему необходимо найти палку, как точку опоры. В этом символизирующем действии происходит взаимное проникновение, переживание и фантазия.

Сознательность ребенка отделяет образ реальной палочки, которая требует реальных действий с ней. Однако мотивация игрового действия это совсем независимо от объективного результата.

Главный мотив классической игры лежит не в результате действия, а в самом процессе, в действии, которое приносит ребенку наслаждение.

Палочка имеет определенное значение, которое в новом действии приобретает для ребенка нового, особенного игрового содержания. Детская фантазия рождается в игре, которая стимулирует этот творческий путь, создание собственной особенной реальности, своего жизненного мира.

На ранних этапах развития игра стоит очень близко к практической деятельности. В практическом основании действий с окружающими предметами, когда ребенок осмысливает, что она кормит куклу пустой ложкой, воображение уже принимает участие, хотя развернутого игрового превращения предметов еще не наблюдается.

Для дошкольников основная линия развития лежит в формировании непредметных действий, а игра возникает, как зависший процесс.

С годами, когда эти виды деятельности меняются местами, игра становится ведущей, господствующей формой строения собственного мира .

Не выигрывать, а играть – такой есть общая формула, мотивация детской игры. (О. М. Леонтьев)

Ребенок может овладеть широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности только в игре, в игровой форме. В этот процесс освоения прошедшего мира через игровые действия в этом мире, включены как игровое сознание, так и игровое неведомое.

Игра – творческая деятельность, и как каждое настоящее творчество не может осуществляться без интуиции.

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольников.

Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, - их называют творческими, или сюжетно – ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.

Игра – отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка – только игрушки, но любит их, как живых, понимает, что он не «поправдашний» летчик, или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по настоящему гордится своей победой.

Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.

Детское творчество проявляется в замысле игры и поиске средств в его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправится, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование! В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли как актеры. Они играют для себя, выражая собственные мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент.

По этому игра – всегда импровизация .

Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.

Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в тоже время не в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. По этому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности .

Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются в многообразных переживаниях, значимых для играющего сторон действительности. Игра, как и всякая неигровая человеческая деятельность, мотивируется отношением к значимым для индивида целям.

В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование.

Вторая – характерная – особенность игры заключается в том, что игровое действие реализует многообразные мотивы человеческой деятельности, не будучи связанным в осуществлении вытекающих из них целей теми средствами или способами действия, которыми эти действия осуществляются в неигровом практическом плане.

Игра является деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей. Игра - способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей.

Следующая, внешне наиболее бросающаяся в глаза отличительная особенность игры, в действительности производная от вышеуказанных внутренних особенностей игровой деятельности, – возможность, являющаяся для ребенка и необходимостью, замещать в пределах, определяемых смыслом игры, предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом действии, другими, способными служить для выполнения игрового действия (палка – лошадь, стул – автомобиль и т.д.). Способность к творческому преобразованию действительности впервые формируется в игре. В этой способности заключается основное значение игры.

Значит ли это, что игра, переходя в воображаемую ситуацию, является отходом от реальности? И да, и нет. В игре есть отлет от действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет, и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности, с тем чтобы еще глубже выявить другие .

В отечественной педагогике и психологии серьезно разрабатывали теорию игры К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, Г.В.Плеханов, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Н.К.Крупская, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.С.Макаренко, М.М.Бахтин, Ф.И.Фрадкина, Л.С.Славина, Е.А.Флерина, В.А.Сухомлинский, Ю.П.Азаров, В.С.Мухина, О.С.Газман и др.

Основные научные подходы к объяснению причинности появления игры следующие:

Теория избытка нервных сил (Г.Спенсер, Г.Шурц);

Теория инстинктивности, функции упражнения (К.Гросс, В.Штерн);

Теория функционального удовольствия, реализация врожденных влечений (К.Бюлер, З.Фрейд, А.Аддер);

Теория религиозного начала (Хейзинга, Всеволодский-Гернгросс, Бахтин, Соколов и др.);

Теория отдыха в игре (Штейнталь, Шалер, Патрик, Лацарус, Валдон);

Теория духовного развития ребенка в игре (Ушинский, Пиаже, Макаренко, Левин, Выготский, Сухомлинский, Эльконин);

Теория воздействия на мир через игру (Рубинштейн, Леонтьев);

Связь игры с искусством и эстетической культурой (Платон, Шиллер);

Труд как источник появления игры (Вундт, Плеханов, Лафарг и др.);

Теория абсолютизации культурного значения игры (Хейзинга, Ортега-и-Гассет, Лем).

1.2. Значение игры в формировании личности дошкольника

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит в глубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как средство воспитания. В различных педагогических системах игре придавалась разная роль, но нет ни одной системы, в которой в той или иной мере не отводилось бы место в игре.

Игре приписывают самые разнообразные функции, как чисто образовательные, так и воспитательные, поэтому возникает необходимость более точно определить особенности игровой деятельности дошкольников, её влияние на развитие ребенка и найти место данной деятельности в общей системе воспитательной работы учреждений для детей.

Необходимо более точно определить те стороны психического развития и формирования личности ребёнка, которые по преимуществу развиваются в игре или испытывают лишь ограниченное воздействие в других видах деятельности.

Исследование значения игры для психического развития и формирования личности очень затруднено. Здесь невозможен чистый эксперимент просто потому, что нельзя изъять игровую деятельность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти процесс развития.

Главнейшим является значение игры для мотивационно-потребностной сферы ребёнка. Согласно работам Д. Б. Эльконина , проблема мотивов и потребностей выдвигается на первый план.

В основе трансформации игры при переходе от периода предошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми встаёт теперь перед ребенком как задача и мир которых осознается им в ходе его дальнейшего психического развития само расширение круга предметов, с которыми ребёнок хочет действовать самостоятельно, является вторичным. В его основе лежит «открытие» ребёнком нового мира, мира взрослых с их деятельностью, их функциями, их отношениями. Ребёнок на границе перехода от предметной к ролевой игре ещё не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношении взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенным переживанием. Игра выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребёнка. В ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Значение игры не ограничивается тем, что у ребёнка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщённых намерений, стоящих на грани сознательности.

Прежде чем говорить о развитии умственных действий в процессе игры, необходимо перечислить основные этапы, через которые должно проходить формирование всякого умственного действия и связанного с ним понятия:

этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях-заменителях;

этап формирования того же действия в плане громкой речи;

этап формирования собственно умственного действия.

Рассматривая действия ребёнка в игре, легко заметить, что ребёнок уже действует со значениями предметов, но еще опирается при этом на их материальные заместители - игрушки. Если на начальных этапах развития требуется предмет - заместитель и относительно развернутое действие с ним, то на более позднем этапе развития игры, предмет выступает через слова - название уже как знак вещи, а действие - как сокращенные и обобщенные жесты, сопровождающиеся речью. Таким образом, игровые действия носят промежуточный характер, приобретая постепенно характер умственных действий со значениями предметов, совершающихся на внешние действия.

Путь развития к действиям в уме оторванными от предметов значениями есть одновременно возникновение предпосылок для становления воображения. Игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий.

В игровой деятельности происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным. Под произвольным поведением необходимо понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образом и контролируемое путем сопоставления с этим образом как этапом.

А. В. Запорожец первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребенком в условиях игры и в условиях прямого задания, существенно различен. Он же установил, что в ходе развития меняется структура и организация движений. В них явно вычленяется фаза подготовки и фаза выполнения.

Эффективность движения, так и его организация существенно зависят от того какое структурное место занимает движение в осуществлении той роли, которую выполняет ребенок.

Ига представляет собой первую доступную для школьника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспитание и усовершенствование новых действий.

З. В. Манулейко раскрывает вопрос о психологическом механизме игры. Опираясь на ее работы, можно сказать, что большое значение в психологическом механизме игры отводится мотивации деятельности. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным, оказывает стимулирующие влияние на выполнение действий, в которой роль находит свое воплощение.

Указание на мотивы является, однако недостаточным. Необходимо найти тот психический механизм, через который мотивы могут оказывать это воздействие. При выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно этапом, с которым ребенок сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре, выполняет как бы две функции; с одной стороны он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. При выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т. е. «рефлексия». Но это еще не сознательный контроль, т.к. функция контроля еще слаба и часто требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь зарождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.

Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свою основу, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.

1.3. Психолого-педагогические особенности игры

Ранее рассмотренные определения игры, её значений в личностном развитии детей дошкольного возраста позволяют выделить следующие психологические особенности игры:

1. Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.

2.Отличительной особенность игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании).

3. Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.

4. Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования.

5. Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей и сил ребенка.

6. В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества.

7. Разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается. При систематическом руководстве со стороны педагога игра может изменяться:

а) от начала к концу;

б) от первой игры к последующим играм той же группы детей;

в) наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития детей от младших возрастов к старшим.

8. Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей

Средствами игры являются:

а) Знания о людях, их действиях, взаимоотношениях, выраженное в образах речи, в переживаниях и действиях ребенка;

б) Способы действия с определенными предметами в определенных обстоятельствах;

в) Нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей.

1.4. Этапы формирования игровой деятельности детей

Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия- операции.

Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.

На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий¾ наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткий, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.

Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.

Кроме того, хорошее игро-действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающиеся в неблагоприятных семьях.

Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.

Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.

Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми раннего возраста.

По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно- игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.

И так, сформированности игровой деятельности создаёт необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающий в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого-то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей.

Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные и др.).

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.

Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.

Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка.

Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого програмного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного - эстетического воспитания дошкольников.

Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения детей могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества.

В группе игр с фиксированной программой действия относятся подвижные, дидактические, музыкальные, игры - драматизации, игры- развлечения.

Кроме собственно игр следует сказать о так называемой не игровой деятельности, протекающей не в игровой форме. Это могут быть особым образом организованные начальные формы детского труда, некоторые виды изобразительной деятельности, ознакомление с окружающем на прогулке и т. д.

Своевременное и правильное применение различных игр в воспитательной практике обеспечивает решение задач поставленных программой воспитания и обучения в детском саду в наиболее приемлемой для детей форме. Нельзя не отметить, что игры имеют существенное преимущество перед специально организованными занятиями в том плане, что в них складываются более благоприятные условия для проявления активного отражения в детской самостоятельной деятельности общественно сложившегося опыта. Поиск ответов на возникшие игровые проблемы повышает познавательную активность детей и реальной жизни. Достигнутые в игре процессы психического развития ребёнка существенно влияют на возможности его систематического обучения на занятиях, способствуют совершенствованию его реальной нравственно- эстетической позиции среди сверстников и взрослых.

Прогрессивное, развивающие значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития ребенка, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в занятиях становлению мотива новой деятельности - учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребёнка к обучению в школе.

2. Игра как средство воспитания дошкольников

2.1.Научный анализ игровой деятельности

Научный анализ игровой деятельности показывает, что игра, есть отражение ребенком мира взрослых, путь познания окружающего мира. Убедительный факт, разбивающий несостоятельность биологизаторской теории игр, приводит К. К. Платонов. Ученым этнографом на одном из островов Тихого океана было обнаружено племя, которое вело изолированный образ жизни. Дети этого племени не знали игры в куклы. Когда ученый познакомил их с этой игрой, то вначале ею заинтересовались и мальчики и девочки. Затем интерес к игре исчез у девочек, а мальчики продолжали придумывать новые игры с куклами.

Объяснялось все просто. Женщины этого племени заботились о добывании и приготовлении пищи. Мужчины же заботились о детях.

В первых играх ребенка отчетливо выступает руководящая роль взрослых. Взрослые "обыгрывают" игрушку. Подражая им, ребенок начинает играть самостоятельно. Затем инициатива организации игры переходит к ребенку. Но и на этом этапе руководящая роль взрослых остается.

С развитием ребенка игра изменяется. В первые два года жизни ребенок овладевает движениями и действиями с окружающими предметами, что приводит к возникновению функциональных игр. В функциональной игре перед ребенком раскрываются неизвестные для него свойства предметов и способы действия с ними. Так, впервые открыв и закрыв дверь ключом, ребенок начинает многократно повторять это действие, пытаясь при всяком удобном случае повернуть ключ. Это реальное действие переносится в игровую ситуацию.

Играя, дети делают в воздухе движения напоминающие поворот ключа и сопровождают его характерным звуком: "трик-трак" .

Более сложными являются конструктивные игры. В них ребенок что-то создает: строит дом, печет пирожки. В конструктивных играх дети осмысливают назначение предметов и их взаимодействие.

Функциональные и конструктивные игры относятся к разряду манипулятивных, в них ребенок осваивает окружающий предметный мир, воссоздает его в доступных для него формах. Отношения между людьми осмысливаются в сюжетных играх.

Ребенок играет в " дочки - матери", в "магазин", принимая на себя определенную роль. Сюжетно – ролевые игры возникают в три – четыре года. До этого возраста дети играют рядом, но не вместе. Сюжетно – ролевые игры предполагают коллективные отношения. Конечно, включение ребенка в коллективные игры зависит от условий воспитания. Дети, воспитывающиеся дома включаются в коллективные игры с большим трудом, чем дети, посещающие детский сад. В коллективных сюжетных играх, которые к шести – семи годам становятся более длительными, дети следят за замыслом игры, за поведением товарищей. Сюжетно- ролевые игры учат детей жить в коллективе. Постепенно в игры вводятся правила, накладывающие ограничения на поведение партнера.

Коллективная сюжетно – ролевая игра расширяет круг общения ребенка. Он привыкает подчиняться правилам, требованиям, которые к нему предъявляются в игре: он – то капитан космического корабля, то – его пассажир, то – восторженный зритель наблюдающий за полетом. Эти игры воспитываю чувство коллективизма и ответственности, уважение к товарищам по игре, приучают соблюдать правила и вырабатывают умение подчиняться им. Использование подходящей стратегии и тактики в сюжетной игре с детьми того или иного возраста позволит своевременно сформировать у них соответствующие игровые умения, сделает педагога желанным партнером в игре. В этом качестве он сможет влиять на тематику игры, на неблагополучные отношения между детьми, которые с трудом поддаются коррекции при прямом нажиме.

2.2. Игровой опыт как практическое определение уровня воспитанности и личностного развития детей

В игре, как и в остальных видах деятельности идет процесс воспитания.

Изменение роли игры в дошкольном возрасте по сравнению с ранним детством связано в частности с тем, что в эти годы она начинает служить средством формирования и развития у ребенка многих полезных личностных качеств, в первую очередь тех, которые в силу ограниченности возрастных возможностей детей не могут активно формироваться в других более "взрослых" видах деятельности. Игра в этом случае выступает как подготовительный этап ребенка, как начало или проба в воспитании важных личностных свойств и как переходный момент к включению ребенка в более сильные и эффективные с воспитательной точки зрения виды деятельности: учение, общение и труд.

Еще одна воспитательная функция игр дошкольников заключается в том, что они служат средством удовлетворения разнообразных потребностей ребенка и развитию его мотивационной сферы. В игре появляются и закрепляются новые интересы, новые мотивы деятельности ребенка.

Переходы между игровой и трудовой деятельностью в дошкольном и младшем школьном возрасте весьма условны, т.к. один вид деятельности у ребенка может незаметно перейти в другой и наоборот. Если воспитатель замечает, что в учении, общении, или труде у ребенка недостает тех или иных качеств личности, то в первую очередь нужно позаботиться об организации таких игр, где соответствующие качества могли бы проявиться и развиться. Если, например, некоторые качества личности ребенок хорошо обнаруживает в учении, общении и труде, то на базе этих качеств можно строить, создавать новые, более сложные игровые ситуации, продвигающие его развитие вперед.

Иногда элементы игры полезно вносить в само учение, общение и труд и использовать игру для воспитания, организуя по ее правилам данные виды деятельности. Не случайно педагоги, психологи рекомендуют проводить занятия с детьми 5-6-7 –летнего возраста в старших группах детского сада и в начальных классах школы в полуигровой форме в виде обучающих дидактических игр.

Игры детей дома и в школе можно использовать для практического определения уровня воспитанности или уровня личностного развития, достигнутого ребенком.

В качестве примера такого использования игры приведем опыт проведенный В. И. Аскиным. Используемыми были дети в возрасте от трех до двенадцати лет.

Методика исследования состояла в следующем. В центре большого по площади стола на его поверхности лежала конфета или какая-либо другая очень привлекательная вещь.

Дотянуться и достать ее рукой, стоя у края стола, было практически невозможно. Ребенку, если бы ему удалось достать конфету или данную вещь, не залезая на стол, разрешалось взять ее себе. Не далеко от положенной на столе вещи находилась палочка, о которой ребенку ничего не говорилось, т.е. не разрешалось и не запрещалось пользоваться ею во время эксперимента. Проведено было несколько серий опытов с разными испытываемыми и в разных ситуациях.

Первая серия. Испытуемый – ученик четвертого класса. Возраст – десять лет. В течение почти двадцати минут ребенок руками безуспешно пытается достать конфету, но у него ничего не получается. В ходе опыта он случайно задевает лежащую на столе палочку, сдвигает ее, но не воспользовавшись ею, аккуратно кладет на место. На заданный экспериментатором вопрос: "Можно ли достать конфету другим способом, но не руками?" – ребенок смущенно улыбается, но не отвечает. В этой же серии опытов участвует дошкольник, ребенок в возрасте четырех лет.

Он сразу же, не раздумывая, берет со стола палочку и с ее помощью придвигает к себе конфету на расстояние вытянутой руки. Затем спокойно берет ее не испытывая при этом ни тени смущения. Большинство детей в возрасте от трех до шести лет успешно справляются с заданием первой серии при помощи палочки, в то время, как более старшие дети не пользуются палочкой и задачу не решают.

Вторая серия. На этот раз экспериментатор выходит из комнаты и оставляет в ней старших детей в присутствии младших с заданием старшим во что бы то ни стало в его отсутствии решить задачу. Теперь долее старшие дети справляются с задачей, как бы с подсказки младших, которые в отсутствии экспериментатора побуждают их воспользоваться палочкой. В первый раз на предложение младшего ребенка взять палочку старший отвечает отказом, заявляя при этом: "Так каждый умеет". Из этого заявления очевидно, что способ доставания предмета с помощью палочки старшему хорошо известен, но он им сознательно не пользуется, т.к. воспринимает данный способ, по видимому, как слишком простой и запрещенный.

Третья серия. Испытуемого – младшего школьника оставляют одного в комнате, скрыто наблюдая за тем, что он будет делать. Здесь еще более наглядно выступает то, что решение задачи при помощи палочки ребенку хорошо известно. Оказавшись один, он берет палочку, подвигает ею желаемую конфету на несколько сантиметров к себе, затем кладет палочку и снова пытается достать конфету рукой. У него ничего не получается, т.к. конфета еще очень далеко. Ребенок вновь вынужден воспользоваться палочкой, но сделав ею неосторожное движение, он случайно подвигает к себе конфету слишком близко. Тогда он вновь отталкивает конфету к середине стола, но не так далеко, оставляя ее в пределах досягаемости руки. После этого он кладет палочку на место и с трудом, но все же рукой достает конфету. Так полученное решение задачи его, по-видимому, морально устраивает, и он не испытывает угрызений совести.

Описанный эксперимент свидетельствует, что в возрасте соответствующем примерно времени обучения в начальных классах школы младшие школьники опираясь на усвоенные социальные нормы могут произвольно регулировать свое поведение в отсутствии взрослого. Детям дошкольного возраста – это еще недоступно. В. И. Аскин отмечает, что старшие дети, которые приложили усилия для того чтобы достать желаемую конфету руками, потом с радостью принимали ее в подарок от взрослого. Те же из них, кто с точки зрения существующих нравственных норма сделал это незаконно т.е. добыл конфету "запрещенным" способом с помощью палочки, или вообще отказывались от награды или же принимали ее с явным смущением. Это свидетельствует о том, что у детей младшего школьного возраста в достаточной степени развита самооценка и они в состоянии самостоятельно следовать определенным требованиям, оценивая свои поступки как хорошие или плохие, в зависимости от того, соответствуют или не соответствуют они их самооценке.

Психодиагностические игры, подобные описанной можно организовывать и проводить в школе, детском саду и дома. Они служат хорошим подспорьем в воспитании детей, т.к. позволяют достаточно точно устанавливать, какие качества личности и в какой степени уже сформированы или не сформированы у ребенка .

Заключение

Таким образом, игровая деятельность детей дошкольного возраста имеет следующие особенности и смысловые значения.

Для ребёнка в игре предоставляется возможность представить себя в роли взрослого, копировать увиденные когда-либо действия и тем самым приобретая определенные навыки, которые могут пригодиться ему в будущем. Дети анализируют определенные ситуации в играх, делают выводы, предопределяя свои действия в схожих ситуациях в будущем.

Более того, игра для ребёнка – огромный мир, причем, мир собственно личный, суверенный, где ребёнок может всё, что захочет. Игра - особая, суверенная сфера жизни ребёнка, которая компенсирует ему все ограничения и запреты, становясь педагогической основой подготовки к взрослой жизни и универсальным средством развития, обеспечивающим нравственное здоровье, разносторонность воспитания ребёнка.

Игра одновременно - развивающая деятельность, прин­цип, метод и форма жизнедеятельности, зона социализации, за­щищенности, самореабилитации, сотрудничества, содружества, сотворчества с взрослыми, посредник между миром ребёнка и миром взрослого.

Игра стихийна. Она вечно обновляется, изменяется, модернизируется. Каждое время рож­дает свои игры на современные и актуальные сюжеты, которые интересны детям по-разному.

Игры учат детей фило­софии осмысления сложностей, противоречий, трагедий жизни, учат, не уступая им, видеть светлое и радостное, подниматься над неурядицами, жить с пользой и празднично, "играючи".

Игра - реальная и вечная ценность культуры досуга, со­циальной практики людей в целом. Она на равных стоит рядом с трудом, познанием, общением, творчеством, являясь их кор­респондентом. В игровой деятельности складываются определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью.

Литература

1. Аникеева Н. П. Педагогика и психология игры. – М.: Владос, 1990.

2. Асмолов А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. - М.: изд-во Моск. ун-та, 1990.

3. Богославский В. В. и др. Общая психология. - М.: Просвещение, 1981.

4. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1986.

5. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1989.

6. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет.сада / Сост. Бондаренко А. К., Матусик А. И. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1983.

7. Волкова Н. П. Педагогика. – Киев: Академия, 2001.

8. Грехова Л.И. В союзе с природой. Эколого-прородоведческие игры и развлечения с детьми. – М.: ЦГЛ, Ставрополь: Сервисшкола, 2002. – 288с.

9. Выготский Л. С. Игра и её роль в психологии развития ребёнка // Вопросы психологии, 1999.

10. Запорожец А. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1977.

11. Захарюта Н. Развиваем творческий потенциал дошкольника// Дошкольное воспитание. – 2006. - №9. – с. 8-13.

12. Комарова Т. С. Дети в мире творчества. - М.: Владос, 1995.

13. Коротаева Е. Творческая педагогика для дошкольника// Дошкольное воспитание. – 2006. - №6. – 32-34

14. Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для студ. пед. инс-тов/ Под ред. В.И. Логиновой, П.Т. Саморуковой. - М.: Просвещение, 1983. - 304с.

15. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка: Пособие для воспитателей детского сада. - М.: Просвещение, 1985. – 112с.

16. Киричук О. В, Романец В. А. Основы психологии. – Киев: Лебедь, 1997.

17. Максакова А. И., Тумакова Г. А. Учите играя. - М.: Просвещение, 1983.

18. Манулейко З. В. Изменение моторики ребёнка в зависимости от условий и мотивов. - М.: Просвещение, 1969.

19. Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М.: Просвещение, 1991.

20. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры.- М.: Просвещение, 1987.

21. Хухлаева Д. В. Методика дошкольного воспитания в дошкольных учреждениях. - М.: Просвещение, 1984. - 208с.

22. Эльконин Д. В. Психология игры. - М.: Просвещение, 1978.

Занятия на прогулке с малышами. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. Для работы с детьми 2-4 лет Теплюк Светлана Николаевна

Самостоятельная деятельность детей

Структурные компоненты прогулки (наблюдения, дидактические игры-задания, первые трудовые действия, подвижные игры) проходят на фоне самостоятельной игровой деятельности, которая занимает основную часть времени пребывания детей на свежем воздухе и требует постоянного контроля со стороны взрослого.

В теплое время года, подготавливая все необходимое для развертывания разнообразных игр, воспитатель остается организатором и участником этих игр. Он направляет сюжетно-ролевые игры детей, включается в их выполнение, показывает игровые образцы, усложняет игру вопросами, разнообразными предложениями.

Игры с песком относятся к любимым играм детей. Только на прогулке в теплое время года малыши имеют возможность полностью удовлетворить свое желание действовать с этим природным материалом. Дети подолгу увлеченно играют с песком, исследуют его свойства.

Конечно, и без руководства взрослого дети приобретают некоторый опыт: по цвету и на ощупь различают влажный песок или сухой. Сухой оставляют без внимания, из влажного делают домики-холмики, пытаются формировать куличики. Но без направленного руководства взрослого дети не смогут выполнить задуманные игровые действия. Орудуя совком, они большей частью просыпают песок мимо формочки, набирают в нее песок не до верха, забывают похлопать совком сверху, утрамбовывая его, а перевернув формочку, не знают, что надо постучать по донышку и только тогда осторожно снять ее. Не получая желаемого результата, дети отвлекаются, начинают шалить: рассыпают песок во все стороны, бросаются им, закапывают мелкие игрушки, разрушают постройки других детей.

Для того чтобы игры с песком не приобрели стойкий навык однообразной и разрушительной деятельности, взрослый должен с самого начала учить детей правильно использовать его в играх, обогащать их представления о свойствах и качествах песка, предлагать дополнительный материал для усложнения, продолжения, разворачивания игр.

В начале года (осенью) перед взрослым стоят задачи ознакомления детей со свойствами песка; обучения умению правильно пользоваться совочком и формочкой, первым игровым приемам при сооружении домиков-холмиков. В летнее время следует напомнить детям то, чему их уже обучили, а затем следить, что и как они сооружают; направлять, усложнять игру и подсказать, как можно использовать природный материал. Младшим детям можно предложить сделать птичий двор (показать мелкий игровой набор домашней птицы), старшим – сделать детскую площадку для кукол (клумбу, скамейку, дорожки вокруг и т. п.).

Целенаправленный подбор мелких игрушек и предметов (разнообразные машинки, самолеты, вертолеты, маленькие коляски и куклы, детали строительного материала), а также широкое включение в игру природного материала (камешки, ракушки, шишки, веточки, палочки, листики, травинки, луговые цветы) создают условия для развития творческой игры. Детям интересно, когда взрослый предлагает принести песок в песочницу.

Организуя, направляя и усложняя игру, следует учитывать и индивидуальные возможности каждого ребенка. Одному надо показать, объяснить, взять его за руку и насыпать совком песок в формочку, другому только подсказать: «А забор вокруг твоего дома будет?», а с третьим посчитать, сколько куличиков он уже сделал.

Задача взрослого заключается и в том, чтобы привить детям навыки совместных игр.

Каждый строит для своей куклы дом. Выстроили – и получилась улица. Воспитатель спрашивает: «Сколько на ней домов?», подсказывает, как их можно украсить ракушками, выложить строительным материалом тротуар, дорогу. Дети разворачивают игру: поехали машины налево, направо, прямо, куклы пошли друг к другу в гости и т. д. Теперь воспитатель уже может изредка подойти к песочнице, словом усложнить, направить игру: «А гараж для машин где?» Все дружно сооружают общий гараж, а там уже появилась идея построить аэропорт, парк для прогулок кукол. Вырастает целый город с улицами, мостами. Сочетание песка со строительным и природным материалом внове для детей (этим можно заниматься только на прогулке), увлекает их, позволяет возводить интересные и сложные постройки.

Природный материал широко применяется детьми в сюжетно-ролевых играх в качестве заменителей: песок с водой – каша; листики – тарелочки, салат, материал для зонтика; камешки, желуди – угощение, конфеты; палочки, веточки – ложки, вилки, ножи, забор. Из глины (пластилина, теста) дети лепят зверушек, посуду для игры, угощение, всевозможные украшения.

Дети любят играть и в одиночку. За столиком малыш высыпает из ящичков и корзиночек камешки, ракушки, шишки, желуди, а затем опять рассортировывает их сам, рассматривает отдельные ракушки, долго вертит в руках камешек необычной конфигурации, примеряет желудям их шляпки. Другие ребята несут корзиночки с природным материалом к месту своих игр. Каждый сначала рисует палочкой на песке или мелом на асфальте всевозможные рисунки (елочку, цветок, флажок), потом по контуру выкладывает природный материал. Воспитатель лишь должен вовремя подсказать ребенку всевозможные действия.

Ознакомление со свойствами воды проходит во время специально организованных игр-занятий под строгим контролем взрослого.

Такие игры-занятия можно организовать только в теплое время года и проводить их в конце прогулки. Вода возбуждает ребенка, поэтому вначале необходимо научить его правильному, аккуратному обращению с ней: не плескать через край, не делать резких движений и т. д. Вначале дети просто опускают ладошки в воду, шевелят пальчиками. Воспитатель констатирует: вода прозрачная, ласковая; можно показать, как она окрашивается в разные цвета. Затем демонстрирует свойства воды, используя разнообразный игровой материал, предоставляет каждому возможность ощутить ее температуру, попутно развертывая игры: купание кукол, стирка их белья, мытье игрушек, занятия с цветными шариками. Опуская на дно игрушки, дети замечают, что одни остаются на дне, а другие тут же всплывают на поверхность. Почему? Объяснение может дать только взрослый, организуя игру-занятие «Тонет – плавает».

В жаркое время года воспитатель предлагает детям на прогулке принять участие в интересных делах: наполнить бассейн (ванночку) водой, увлажнить песок, учит пользоваться лейкой при поливе огорода, цветника. Дети охотно включаются в такие действия. С удовольствием сами моют руки после игр с песком, не отказываются вымыть ноги после прогулки.

Зимой начинаются интересные игры со снегом. Дети вместе со взрослым украшают свой участок постройками (город, поляна с цветами и грибами из льдинок, снежная клумба), сооружают их, чтобы потом использовать при игре: забрасывать в корзину снеговика снежки, ходить по «крокодилу», упражняясь в равновесии, и т. д. Строят дома (Снегурочке и другим сказочным персонажам), лепят всевозможные постройки, вспоминая сказки «Три медведя», «Теремок». В зимнее время следует остановить играющих в догонялки детей, проверить, не перегрелись ли малыши; не нужно ли заменить варежки тем, кто закончил украшать очередную постройку цветными льдинками.

Незабываемые впечатления от целевых прогулок в парк, на опушку леса, к водоему надолго остаются у детей. Они могут идти в течение 20 минут на расстояние до 300 м без отдыха. Смена обстановки, новые впечатления, которые не получишь на территории детского сада, свобода движения – все это стимулирует активность малыша, позволяет ему более глубоко осмыслить явления и события окружающего мира. Целевые прогулки заканчиваются свободными играми детей на своем участке.

Обычно у малышей на прогулке радостное настроение. Взрослый поддерживает активность детей, которые по собственной инициативе прыгают, заметив кузнечика: «Ты прыгаешь лучше самого кузнечика. Молодец! И кузнечику нравится. Сидит он, любуется, не хочет покидать нас» или: «Угадайте, дети, кому подражает наш Андрюша?» Мальчик старательно переваливается с ноги на ногу, рычит. Ребенок доволен, что взрослый заметил его действия.

Дети любят выполнять движения без предметов: перебегать с места на место, взбегать на пригорок и сбегать с него, лазать по лесенкам, качаться на качелях. Такую деятельность следует поощрять, поскольку она способствует развитию основных видов движений. Свободно передвигаясь по участку, дети упражняются в более уверенном и четком их выполнении.

Но вот воспитатель замечает, как упорно один малыш карабкается на ледяную черепаху, а другой старается удержать равновесие на спине «крокодила». Педагог должен быть рядом: остановить того, кто перевозбудился; подстраховать того, кто только осваивает новое для себя движение; проследить, чтобы дети не толкались, не мешали друг другу. Взрослый не оставляет без внимания малыша, упорно добивающегося своего: «Молодец, какой храбрый!»

Педагог должен отмечать, как долго занят ребенок, не утомился ли, и вовремя переключить на другой вид деятельности; после игр с высокой степенью активности увлечь спокойными играми – предложить рисовать, лепить, играть с куклами в кукольном уголке.

Для рисования красками дети могут взять кисти, краски, большие листы ватмана и расположиться прямо на полу веранды. А можно рисовать на асфальте, на песке.

Приглашая отдельных детей на занятия лепкой, воспитатель обсуждает с ними, что они собираются лепить, из какого материала. На выбор им предлагается пластилин, глина, тесто (на 1 стакан муки 1/3 стакана воды, 2 столовые ложки соли, 1 чайная ложка растительного масла; для подкрашивания теста используется стержень фломастера или гуашь).

Одни ребята лепят морковки. Воспитатель предлагает им: «Носик сделайте острый, как клювик у цыпленка. Пусть он своим носиком прямо в небо из земли торчит». Дети сначала недоуменно смотрят на взрослого, по его виду догадываются: шутит! Начинают смеяться, а педагог продолжает, обращаясь к тем, кто лепит огурец: «Если прячется в земле вся морковка, да еще и носиком вниз, тогда и огурцу нечего острый нос делать, пусть с таким лежит-полеживает в сырой земле!» Дети хохочут. Взрослый удивляется: «Опять не так сказал? Тогда свеклу ярко-бордовую, на солнце загорелую нужно будет повесить на куст, а кабачок рядом…»

Дети из розовой и голубой глины сами лепят зайчат, заодно считают их, затем относят и ставят рядом с муляжом на участке: «Смотри, мама-зайчиха, твои детки-зайчата прибежали к тебе!»; лепят угощение для медведя: грибы, ягоды.

В тени деревьев за столиком двое малышей рассматривают книгу сказок В. Сутеева. Воспитатель предлагает ребенку (с хорошо развитой речью): «Читайте вместе, ты будешь утенком, а Саша – цыпленком. Начинайте!» И «цыпленок» с удовольствием ждет, когда можно будет произнести свое: «Я тоже!»

Нередко во время прогулки дети вдруг проявляют видимую на первый взгляд агрессивность к живому объекту, которая, по сути, является одним из видов исследовательских действий: стараются прихлопнуть ногой муравьишку, придавить игрушкой жучка. Это следует сразу же пресекать: вовремя остановить малышей, объяснить, к чему это может привести. А еще лучше успеть предотвратить их действия: «Какой трудяга этот муравьишка! Тащит, старается, из сил выбивается, а не отпускает такую длинную соломинку. Какой молодец!» К месту сказанное четверостишие, поговорки или куплет песни обостряют восприятие малыша, способствуют созданию ярких образов.

Задача взрослого – поддерживать инициативу каждого ребенка, развивать его любознательность. Увидев, что малыш с любопытством следит за пробегающей по дорожке букашкой, воспитатель произносит: «Интересно, куда это спешит малышка-букашка? Как такая крошка будет перебираться через бревно? Повернет к тебе или ко мне?» Эти слова способствуют более длительному наблюдению, поддерживают целенаправленное восприятие детьми живого объекта.

Ребенок наблюдает за работой муравьев, к нему присоединяются еще двое малышей. Воспитатель произносит: «Терпение и труд все перетрут!» Детям понятен смысл поговорки, так как в это время муравьи потащили свою добычу дальше, успешно преодолев крохотную канавку.

Иногда во время организованных наблюдений воспитатель замечает, что кто-то из детей держится настороженно, старается быть поближе к взрослому, отказывается гладить щенка. Педагог не настаивает. В свободное время он может подойти с этим малышом к щенку еще раз, вместе понаблюдать, а потом и погладить его. Тесный эмоциональный контакт со взрослым поможет ребенку преодолеть собственную робость.

У детей могут возникнуть конфликты из-за места у столика с песком, из-за санок для кукол. Воспитатель непременно разберется в такой ситуации. Одна из задач педагога – создавать на прогулке атмосферу доброжелательности и симпатии к сверстникам: не упускать момент, обратить внимание оказавшихся рядом детей на товарища, помогающего малышу втащить санки с куклой на горку, на ребенка, который помогает друзьям достроить большую башню. Такой микроклимат чутко воспринимается детьми, прочно поддерживается ими. Ребята стараются помочь воспитателю и своим товарищам: сами выносят игрушки, выводят малышей за руку, придерживают дверь, когда те выходят или входят в помещение.

Не прекращается работа по формированию бережного отношения к животным и растениям. Увидев поздней осенью редкие ягоды малины, дети вслед за взрослым произносят: «А малину только птичкам!», так как уже знают: все меньше и меньше у птиц корма. Воспитатель обязательно заметит и не преминет похвалить тех, кто по собственной инициативе принес свежей травки кролику. Воспитание доброго и бережного отношения к окружающему миру – важная задача педагога.

Дети должны учиться первыми приветствовать всех. Младшие говорят: «Здравствуйте!», старшие произносят: «Доброе утро! Добрый день!» Вышли на прогулку и говорят хором: «Здравствуй, небо голубое! Здравствуй, солнце золотое!» Ворона прилетела, закаркала – дети ей в ответ кричат: «Здравствуй, здравствуй, тетушка ворона! Как поживаешь?» Прощаясь с наблюдаемыми объектами, дети тренируются в произношении разнообразных фраз-прощаний, запоминают их.

Бежит букашка и вдруг остановилась. Дети подбадривают ее: «Смелее, беги! Не бойся нас, мы тебя не обидим!» Залаяла собака, дети возмущенно: «Ты что на нас лаешь? Мы добрые люди!» Упал малыш, старший товарищ помогает подняться, отряхивает его шубу от снега и бодро произносит: «Не беда!» Добрых дел много: нужно купать «дочек», стирать им белье, угощать друзей, сооружать постройки из снега, украшать их льдинками, поливать растения, кормить птиц. И так каждый день. Доброжелательность становится нормой поведения каждого. Взрослый всегда рядом, поможет словом, советом, делом.

Именно в младшем дошкольном возрасте, когда ребенок уже свободно владеет речью, необходимо будить его мысль, поддерживать и укреплять любознательность. С этой целью нужно постоянно ставить перед ним разнообразные вопросы: из чего строят гнезда вороны; зачем кошка лижет своего котенка; где солнце, когда идет сильный дождь? Взрослый задает вопросы – и ребенок начинает задавать свои. На прогулке нерешенных вопросов великое множество. Время пообщаться с каждым или с небольшой группой ребят тоже всегда найдется. Так у малышей формируется стойкое желание все узнать, все понять. Тесные и доверительные отношения с педагогом помогают ребенку непринужденно держаться со сверстниками и взрослыми, чувствуя себя спокойно и уверенно.

У воспитателя всегда найдется время для робких, застенчивых детей, которых не следует оставлять без внимания. Ребенок будет рад, если взрослый затеет с ним игру типа «Купите лук, зеленый лук», «Привяжу я козлика», «Отличные-пшеничные» или отметит, что он по собственной инициативе навел порядок в кукольном уголке на веранде: «Маленький, да удаленький!» или «Дело мастера боится!». В хмурый зимний день у ребенка заметно поднимается настроение, когда взрослый, собираясь поправить его одежду, читает стихотворение Н. Саконской «Где мой пальчик», а затем, поправляя варежку, еще раз повторяет:

Нету пальчика, пропал,

В свой домишко не попал.

Ищешь, ищешь – и найдешь.

Здравствуй, пальчик!

Как живешь?

Помогая застенчивому малышу достать носовой платок, взрослый с улыбкой произносит: «Береги нос в большой мороз!» Улыбается малыш, улыбаются и дети вокруг. Так зарождаются теплые взаимоотношения.

Особое внимание следует уделять пассивным и малоподвижным детям. Нужно помочь им влиться в общую игру: взять за руку, подбодрить, предложить вместе выполнить игровые действия. Такое внимание, чуткое отношение взрослого, своевременная поддержка вселяют в ребенка уверенность, помогают быстрее стать активным участником общих дел, открыть для себя прелесть свободных движений, радость общения со сверстниками.

Воспитатель не только следит, направляет, усложняет игру, но и обучает. Организуя индивидуальные игры с детьми, следует упражнять каждого именно в тех движениях, которые ему даются с трудом. Например, показать малышу, как нужно ловить мяч ладонями рук, не прижимая их к груди. Обучая прыжкам, нужно следить, чтобы ребенок при их выполнении мягко опускался на ноги, полусогнутые в коленях. Играя в догонялки, предлагать вначале бежать в одном направлении. Когда малыш освоится, научится быстро бегать, можно менять направления. После таких индивидуальных упражнений дети легко включаются в общие игры.

Особо ценно общение воспитателя с малышом в первые дни его пребывания в среде сверстников. Педагог должен уделять как можно больше внимания и ласки такому ребенку, подбадривать его словом, помогать быстрее освоиться в окружающей обстановке, познакомиться с другими детьми. Чтобы новенькие быстрее освоились в коллективе, запомнили имена сверстников, можно, объединив двух–трех детей в игре в мяч, предлагать: «Бросай мяч Оле!», «Ирочка, кати мяч Танюше!» Так незаметно малыш входит в детский коллектив.

Чтобы повысить эмоциональный настрой такого малыша, нужно просто обнять его, улыбнуться, сыграть с ним в игры-забавы типа «Сорока-белобока», «Ладушки», «Пальчик-мальчик», походить по дорожке в такт потешке:

Большие ноги

Шли по дороге…

Можно обратиться к девочке с потешкой: «Катя, Катя (Соня, Аня и т. д.) маленька…».

В потешку:

Ножки, ножки,

Куда вы бежите?

Можно вставлять имя любого ребенка. Главное, чтобы ребенок понимал, что потешка адресована именно ему, и радовался.

В начале учебного года нередки случаи, когда и более старшие дети на первых порах держатся настороженно, отказываются от контактов со сверстниками. На прогулке этот барьер исчезает быстрее. Стоя в стороне от играющих, новенькие дети невольно увлекаются игрой и всем своим видом, непосредственными положительными эмоциями высказывают свое отношение к происходящему. Воспитатель не настаивает на том, чтобы они обязательно принимали участие в общих играх. Пройдет немного времени, ребенок освоится, а взрослый вовремя поможет включиться в совместную увлекательную игру.

Малышам нравится, когда на прогулке организовывается совместная между старшими и младшими детьми игра. Здесь у малышей и примеры для подражания, и помощь старшего товарища, и закрепление дружеских отношений с ним. Для старших это ситуация, когда можно показать свои умения, знания и получить в ответ восторженную реакцию малышей. Это и демонстрация доброжелательности, внимания, желания прийти на помощь. Всех радует катание на санках (старшие везут, младшие катаются).

Нравятся детям и подвижные игры-упражнения, например, игра «Мы!» Старшие и младшие стоят произвольно, образуя большой круг, чтобы не мешать друг другу и в то же время видеть всех.

Воспитатель медленно читает (или напевает) текст. Старшие дети действуют согласно словам текста, младшие подражают движениям старших:

Мы топаем ногами,

Мы хлопаем руками,

Киваем головами. Да, да, да!

Мы руки поднимаем,

Мы руки опускаем,

Мы руки подаем.

Дети соединяют руки. Воспитатель не торопит никого, ждет, когда все возьмутся за руки, встает в круг:

И бегаем кругом,

И бегаем кругом!

Педагог должен следить, чтобы старшие дети не бежали быстро, координировали собственные движения с движениями малышей.

Из книги Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений автора Веракса Николай Евгеньевич

Исследовательская проектная деятельность Своеобразие исследовательской проектной деятельности определяется ее целью: исследование предполагает получение ответа на вопрос о том, почему существует то или иное явление и как оно объясняется с точки зрения современного

Из книги Инклюзивная практика в дошкольном образовании. Пособие для педагогов дошкольных учреждений автора Коллектив авторов

Творческая проектная деятельность В ходе творческой проектной деятельности создается новый творческий продукт. Если исследовательская проектная деятельность, как правило, носит индивидуальный характер, то творческий проект чаще осуществляется коллективно или

Из книги Ребенок третьего года жизни автора Коллектив авторов

Нормативная проектная деятельность Проекты по созданию норм являются чрезвычайно важным направлением в педагогической деятельности, поскольку они развивают позитивную социализацию детей. Эти проекты всегда инициируются педагогом, который должен четко понимать

Из книги Игровая деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации. Для детей 3-7 лет автора Губанова Наталья Федоровна

Инклюзивная практика как инновационная педагогическая деятельность Построение образовательного процесса в ДОУ, реализующих инклюзивную практику, диктует необходимость создания структурно-функциональной модели, спроектированной на основе интеграции системного,

Из книги Занятия на прогулке с малышами. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. Для работы с детьми 2-4 лет автора Теплюк Светлана Николаевна

Совместная деятельность взрослого и ребенка Видели ли вы когда-нибудь бездельничающего карапуза? Неуемная энергия захлестывает его с самого раннего утра до позднего вечера. Ни минутки покоя! Он вечно занят, вечно находит себе занятия, использует любой предмет, который

Из книги Конструирование и ручной труд в детском саду. Программа и методические рекомендации. Для детей 2-7 лет автора Куцакова Людмила Викторовна

Музыкальная и театрализованная деятельность

Из книги Актуальные проблемы развития и воспитания детей от рождения до трех лет. Пособие для педагогов дошкольных учреждений автора Теплюк Светлана Николаевна

Наталья Федоровна Губанова Игровая деятельность в детском

Из книги Психология развития человека [Развитие субъективной реальности в онтогенезе] автора Слободчиков Виктор Иванович

Самостоятельная деятельность детей Структурные компоненты прогулки (наблюдения, дидактические игры-задания, первые трудовые действия, подвижные игры) проходят на фоне самостоятельной игровой деятельности, которая занимает основную часть времени пребывания детей на

Из книги Тайм-менеджмент для молодых мам, или Как все успевать с ребенком автора Хайнц Мария Сергеевна

Культурно-досуговая деятельность Зацепина М.Б. Культурно-досуговая деятельность. – М.: Педагогическое общество России, 2004.Зацепина М.Б. Культурно-досуговая деятельность в детском саду. – М.: Мозаика-Синтез, 2005.Зацепина М.Б., Антонова Т.В. Народные праздники в детском

Из книги Необычная книга для обычных родителей. Простые ответы на самые част(н)ые вопросы автора Милованова Анна Викторовна

Игровая деятельность Губанова Н. Ф. Игровая деятельность в детском саду. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.Губанова Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в первой младшей группе детского сада – М.: Мозаика-Синтез, 2007.Губанова Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Система

Из книги Чтение в средней школе автора Кашкаров Андрей Петрович

Предметно-игровая деятельность детей У детей первых лет жизни предметно-игровая деятельность является ведущей (Л. С. Выготский) не только потому, что ребенок большую часть свободного времени занят с предметами (игрушками), но и потому, что он постепенно овладевает

Из книги Концепция фенологической работы на ступени начального общего образования автора Скворцов Павел Михайлович

Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте С приходом в школу дети начинают осваивать новую сферу жизни; происходит перестройка всей системы взаимоотношений ребенка с другими – взрослыми и сверстниками. Основой построения новых связей и отношений

Из книги автора

Из книги автора

Молчанка как самостоятельная игра Классические молчанки* * * Сорок амбаров Сухих тараканов, Сорок кадушек Моченых лягушек - Кто промолвит, Все это съест. * * * Первенчики, бубенчики, Летали голубенчики По свежей росе, По чужой полосе. Там чашки, орешки, Медок,

Из книги автора

1.2.1. Опытно-экспериментальная деятельность Два раза в неделю после занятий – в соответствии с техническим заданием, в школьной библиотеке собираются школьники и их родители, и по программе, предложенной библиотекарем и его помощником (чаще всего это школьный психолог,

Из книги автора

2.2. Учебная деятельность учащегося младших классов в процессе фенологической работы Учебную деятельность обучающегося в процессе фенологической работы удобнее рассматривать, анализируя присущие ей особенности.А. М. Новиков выделяет семь особенностей учебной

Большое место в детском саду должны занимать интересные, содержательные, педагогически ценные игры, где дети активно действуют, общаются друг с другом, договариваются о совместных действиях, выполняют взятые на себя или порученные обязанности, роль, распоряжаются или подчиняются, радуются, огорчаются, помогают друг другу.

«Программа воспитания в детском саду» рекомендует использовать игру в целях формирования у детей скромности, смелости, находчивости, жизнерадостности, настойчивости, внимания друг к другу, доброжелательности, умения считаться с мнениями другого, подчиняться большинству и т. д.

Положительные привычки и навыки поведения воспитываются путем неоднократных повторений, конкретных поступков. Упражнения в положительных поступках, в проявлении благородных чувств наиболее целесообразно организовать в играх. Но это возможно лишь при условии, что игра станет формой организации жизни и деятельности детей, т. е. займет в педагогическом процессе детского сада должное место: жизнь детей должна быть наполнена разнообразными играми, и деятельность их в часы игр организуется и направляется в целях реализации указанных выше задач. Поэтому, прежде всего надо строго охранять время, отведенное в распорядке дня для игры.

В программе и в методических указаниях указано, что игры начинаются с утра по приходе ребенка в детский сад и продолжаются до завтрака. Затем дети снова играют до начала занятий, после чего они выходят на прогулку, где большая часть времени отводится играм: подвижным, ролевым, строительным (с песком, снегом) и др. Игры на воздухе прерываются обедом с последующим дневным сном. После сна дети снова возвращаются к игре.

В каждый из этих периодов проводятся разнообразные игры:

• ролевые;
• подвижные;
• строительные;
• дидактические;
• музыкальные;
• драматизации;
• игры-забавы.

Разные игры дают возможность удовлетворить разнообразные интересы детей, организовать и направить их поведение, взаимоотношение.

Помимо задач воспитания личных качеств и навыков поведения, каждый вид игр имеет и свои специфические задачи. Так, например, подвижные игры помогают упражнять детей в движении, беге, лазании, метании, совершенствовать легкость, координацию, красоту движений. Дидактические игры способствуют развитию анализаторов, мышления, речи. Строительные игры полезны для формирования конструктивных навыков и т. д.

Задача воспитателя, его организующая, руководящая роль заключается в том, чтобы направлять поведение и взаимодействие детей.

Управление игровой деятельностью детей должно быть целенаправленно, подчинено педагогическим задачам, определенным программой для каждой возрастной группы.

Помимо знания программных задач, педагогу необходимо хорошо знать каждого ребенка своей группы: уровень развития, интересы, склонности, положительные качества и недостатки, взаимоотношение со сверстниками и т. п.

Исходя из программных требований и знания индивидуальных особенностей каждого ребенка, воспитатель продумывает, определяет и свою деятельность в часы игр: кому из детей, какую игрушку или игру предложить, с кем поиграть самой, какую игру, начатую детьми, поддержать и т. д. Очень важно своевременно помочь детям в организации игры, договориться, кто что будет делать, подсказать, что необходимо для игры.

Непременным условием успешного осуществления воспитания детей в игре является правильный подбор игрушек, дидактических материалов. Это могут быть: игровые наборы, детские музыкальные инструменты, наборы для творчества, конструкторы, различные детские обучающие и развивающие игрушки.

Размещать игровой материал в групповой комнате и на участке следует так, чтобы детям было удобно его брать и возвращать на место, чтобы он не занимал площадь, необходимую для подвижных, строительных игр, для спокойных игр с сюжетными игрушками, с дидактическим материалом и пр.

На участке, кроме того, необходимо определить место для катания на лыжах, коньках, велосипедах, для игр с мячами и другими моторными игрушками. Нужно оборудовать место для игр с песком и дать его детям в достаточном количестве. Важно приучать детей беречь песок, не разбрасывать его, подгребать в кучу, после того как игра закончена.

Для игр на участке необходимо иметь скамеечки, столы. Они могут быть и вкопанными в землю, и выносными. Маленькие скамеечки (с отверстиями для флажка, руля и пр.) нужны детям для разнообразных игр: дети свободно переносят их и устанавливают там, где им удобно играть.

Хорошим материалом для сооружения всевозможных построек (для игры в транспорт, колхоз, ферму) являются доски, поленья дров, чурбаки, ящики, лоскут, а также шишки, камешки и т. д.

В условиях сельской местности есть большие возможности для организации игр детей и вне участка: у естественных водоемов, неглубоких ручейков; тут же на бере-гу дети могут играть с водой, песком, камешками, глиной.

Хорошо выбрать в ближайшем лесу уютные полянки, где есть кустарник, пельки или поваленные деревья. Подобная обстановка благоприятствует развитию игр в сказки, в путешествия, способствует детскому творчеству. Несомненно, сельские дети с увлечением играют в космонавтов, в мореходов и пр., но все-таки тематика их игр должна иметь свою специфику. При правильной организации воспитательной работы дети отражают в играх окружающую их жизнь: труд на молочной ферме, на птицеферме, на парниках, на току, работу трактористов, шоферов, комбайнеров и т. п.

Воспитатели должны интересно рассказывать детям о хозяйстве, знакомить с трудом их родителей и вместе с детьми принимать в нем посильное участие. Дети должны знать имена лучших людей своего села, стремиться подражать им.

Если детский сад малокомплектный и в одной группе находятся дети разные по возрасту, воспитателю надо ориентироваться на две возрастные подгруппы - более младших детей и более старших.