Методика развития читательского отклика на иноязычный художественный текст. Принципы исследования чтения и его социально-коммуникативных функций. Ученик в процессе обучения. Школьник как читатель. Основные принципы преподавания литературы

В воспринимающей деятельности правомерно выделить две стороны. При освоении литературного произведения неотъемлемо важен прежде всего живой и бесхитростный, неаналитический, целостный отклик на него. В то же время читатель стремится отдать себе отчет в полученных впечатлениях, обдумать прочитанное, разобраться в причинах испытанных им эмоций. Такова вторичная, но тоже очень важная грань восприятия художественного произведения.

Непосредственные импульсы и разум читателя соотносятся с творческой волей автора произведения весьма непросто. Здесь имеют место и зависимость воспринимающего субъекта от художника-творца, и самостоятельность первого по отношению ко второму. Обсуждая проблему «читатель - автор», ученые высказывают разнонаправленные, порой даже полярные одно другому суждения. Они либо абсолютизируют читательскую инициативу, либо, напротив, говорят о послушании читателя автору как некой непререкаемой норме восприятия литературы.

Читатель может присутствовать в произведении впрямую, будучи конкретизированным и локализованным в его тексте. Авторы порой размышляют о своих читателях, а также ведут с ними беседы, воспроизводя их мысли и слова. В связи с этим правомерно говорить об образе читателя как одной из граней художественной «предметности». Другая, еще более значимая, универсальная форма художественного преломления воспринимающего субъекта - это подспудное присутствие в целостности произведения его воображаемого читателя, точнее говоря, «концепция адресата». Читателем-адресатом может быть и конкретное лицо (пушкинские дружеские послания), и современная автору публика (многочисленные суждения А.Н. Островского о демократическом зрителе), и некий далекий «провиденциальный» читатель, о котором говорил О.Э. Мандельштам в статье «О собеседнике».

Восприятие человеком художественного произведения осуществляется в рамках художественной коммуникации. Человек выступает и как потребитель художественной продукции, и, в известном смысле, как соучастник ее создания. Восприятие человеком художественного произведения имеет открытый характер, т.к. включает жизненный опыт субъекта, его эстетический вкус и ценностные ориентации. Эстетическое восприятие не есть простое воспроизведение художественного произведения в сознании. Это сложный процесс соучастия и сотворчества воспринимающего субъекта.

Звуковая природа музыки. Звук и интонация. Музыка как интонационный процесс. Принципы организации звуков: ладотональность, мелодия, ритм, гармония. Музыкальный склад. Типы музыкальных складов (монодийный, гетерофонный, полифонический, гомофонно-гармонический).

Музыка имеет дело со звуками. Звук создаётся колебаниями какого-либо тела, например струны. Звук обладает следующими свойствами:

Высота – частота колебания.

Тембр – присутствие обертонов (призвуков), зависит от источника звука.

Длительность – продолжительность звучания.

Громкость – амплитуда колебания.

Музыкальные звуки образуют музыкальную систему. Звуки используемые в музыке называются тонами. Самым важным свойством звука в музыке является высота, чем чаще колебания, тем выше звук. Высота звука (тона) измеряется в герцах (Гц) и определяет тональность.

Наш слух способен различать музыкальные и шумовые звуки. Шумовые звуки не имеют точной высоты, например скрип, гром, шорох, стук колёс поезда и т.п., поэтому они не используются в музыке.

Интонация в музыке это

1) музыкально-теоретическое и эстетическое понятие, имеющее несколько взаимосвязанных значений. Интонация в самом широком смысле ‒ это высотная организация музыкальных звуков (тонов) в их последовательности (сравни с временной организацией ‒ ритмом). Музыкальная интонация отличается от речевой фиксированностью звуков по высоте и подчинением их системе лада.

2) Под интонацией понимают также манеру («склад», «строй») музыкального высказывания, обусловливающую его экспрессивное (определяющееся выражаемыми в музыке чувствами), синтаксическое (утвердительное, вопросительное и т. п.), характеристическое (национальное, социальное и т. п.) и жанровое (интонация песенная, ариозная, речитативная и т. п.) значения.

Выразительность музыкальной интонации опирается на обусловленные слуховым опытом людей ассоциации с другими звучаниями, прежде всего с речью, и некоторые психо-физиологические предпосылки. Интонация в узком смысле ‒ это наименьшее сопряжение тонов в музыкальном высказывании, обладающее относительно самостоятельным выразительным значением, семантическая ячейка (единица) в музыке. Обычно подобная интонация состоит из 2‒3, иногда и из одного звука. Чаще всего это частица мелодии, попевка, хотя на её выразительность оказывают влияние ритм, гармония, тембр.

Ритм

Музыкальный ритм является максимально натуралистичной из всех основ музыки. Именно с простых ритмов, выстукиваемых на примитивных музыкальных инструментах, началась когда-то история музыки. И именно ритм, по мнению многих, является основополагающим в джазе. Ритмом можно назвать систему звуков, выстроенных во временном пространстве и воспринимаемых вне зависимости от их высоты, тембра и громкости.

Мелодия - певучее последование звуков, принадлежащих к какой-нибудь гамме или ладу. В мелодии допускаются неотдаленные модуляции, но преобладание главного лада необходимо. Кроме того, мелодия должна иметь симметрическое настроение и определенный ритм. Мелодия, как музыкальная мысль, должна быть закончена тонально и ритмически, то есть иметь каденцию в конце. Мелодия, состоящая не из равномерных протяжных нот, а из нот разной длительности, заключает в себе мотив, то есть известную ритмическую фигуру, которая повторяется в первоначальном или измененном виде и составляет рисунок мелодии.

Термин «гармония » в музыке включает ряд значений:

Приятная для слуха слаженность звуков (музыкально-эстетическое понятие: то же, что «благозвучие»;

Объединение звуков в созвучия и их закономерное последование (композиционно-техническое понятие);

Гармония как музыкально-художественное средство,

Гармонией также называется научная и учебно-практическая дисциплина, изучающая звуковысотную организацию музыки, созвучия и их связи.

Ладотональность - мажорный или минорный лад, изложенный в определенной тональности. Вместо точного определения “ладотональность” в обиходе закрепилось более краткое - тональность.

Склад в музыке - принцип сложения голосов или/и созвучий, реферируемых по их музыкально-логической и технико-композиционной функции.

Монодический; Монодия - музыкальный склад, главным фактурным признаком которого является одноголосие (пение или исполнение на музыкальном инструменте, в многоголосной форме - с дублировками в октаву или унисон).

Гетерофонный; Гетерофония - склад многоголосия; суть гетерофонии сводится к тому, что при исполнении одной и той же мелодии несколькими голосами или инструментами в одном или нескольких голосах время от времени возникает ответвление от основного напева. Эти отступления могут определяться особенностями технических возможностей голосов и инструментов, но также могут быть непосредственным проявлением музыкального творчества. Обычно реализация гетерофонии представляет собой сплав индивидуального творчества исполнителей и элементов, закреплённых традицией. К гетерофонии принадлежит, в частности, подголосочный тип многоголосия

Полифонический; Полифония - склад многоголосной музыки, характеризуемый одновременным звучанием, развитием и взаимодействием нескольких голосов (мелодических линий, мелодий в широком смысле), равноправных с точки зрения композиционно-технической (равноправные участники многоголосной фактуры) и музыкально-логической (равноправные носители «музыкальной мысли»). Противоположными полифонии складами являются монодия и гомофония («гомофонно-гармонический склад»). Словом «полифония» также называют музыкально-теоретическую дисциплину, занимающуюся изучением полифонических композиций (ранее «контрапункт»).

Гомофонно-гармонический. Гомофония - склад многоголосия присущий композиторской музыке Европы в XVII–XIX вв. С XVII в. - склад многоголосия, в котором выделяются три разных по значению пласта фактуры: мелодия (тесситурно, а также, как правило, темброво обособленный пласт фактуры, несущий «музыкальную мысль» целого), аккомпанемент (может быть структурирован многообразно, первоначально аккордовый) и бас. В отечественной музыкальной науке гомофонный склад прежде именовали также «гомофонно-гармоническим», что представляет собой очевидный плеоназм, поскольку гармония как категория музыки логически не противопоставляется полифонии.

К этому списку иногда добавляют также бурдонный склад (или бурдонную фактуру), занимающий промежуточное положение между монодией и полифонией.

Бурдон - многозначный музыкальный термин. Основное значение - непрерывно тянущийся (как правило, низкий) тон или музыкальный интервал, на фоне которого развёртывается мелодия. В наши дни, по отношению к этому понятию также применяется термин дрон.

19. Понятие «музыкальный образ». Музыкальный тематизм как носитель музыкальных образов. Тематический и нетематический материал. Приемы развития тематического материала: повтор, вариация, развитие, преобразование, контраст.

Музыкальный образ представляет собой результат всех возможных связей музыкального мышления как такового (противоречивого единства интонации и логики) со всеми сторонами теоретической и практической деятельности человека.

Подобно всякому художественному образу вообще, музыкальный образ отражает закономерности реальной действительности в типизирующих ее, обобщенных и, вместе с тем, чувственно-конкретных формах.

Образ - высшая категория музыки (как, впрочем, и любого другого искусства). Если мы, слушая музыку, улавливаем мелодии, гармонии, ритмы и т. д. постигаем даже большое количество деталей музыкальной ткани, фиксируем музыкальные темы, но не воспринимаем музыкального образа - значит, эта музыка прошла мимо нас в самом существенном и произвела впечатление скорее «технологическое», чем художественное. Только образное воздействие, образное восприятие оправдывают существование искусства, в частности музыки. При отсутствии образов музыка превращается в совокупность комбинируемых звуков.

Тематизм в музыке - пользование той же темою в обширном музыкальном сочинении, причем тема проводится не только в одной, но и во многих частях сочинения, в измененном или в основном виде. Например, в Девятой симфонии Бетховена главная тема последней части симфонии появляется и в предыдущих частях, но в неполном и несовершенном виде; в четвертой симфонии d-moll Шумана тема интродукции является в третьей части симфонии, вторая тема романса - в скерцо. Образчиком весьма удачного Т. служит первый фортепианный концерт Листа. Т. существует не только в инструментальной музыке, но и в опере. Т. - прием далеко не новый: он встречается уже у Гретри в опере «Ричард Львиное Сердце», где тема Ричарда эпизодически проходит через всю оперу. Многими, однако, он приписывается Вагнеру, у которого система Т. доведена до крайней степени. Т. в опере пользовались и пользуются в настоящее время многие композиторы, но без предвзятой сложной тематической системы. Т. встречается в операх Глинки, Серова, Чайковского, Мейербера, Гуно и мн. др.

Повторение является одним из наиболее существенных приемов созидания в музыке. Подобно тому как в архитектуре каждая капитель колонны, каждая розетка, и в конце концов все художественное целое какого-нибудь собора создаются из разработки ограниченного числа мотивов, так и в музыке каждая тема, отдел сочинения и наконец целая пьеса создаются посредством п-ия и развития немногих маленьких мотивов (см.). Это п. не является, конечно, простой репродукцией, как это часто бывает в архитектуре, где какая-нибудь восьмая или четвертая часть розетки или капители вполне тождественна такой же другой части и где десятки колонн, башенок, окон и пр. совершенно одинаковы по размерам; в музыке тождество заменяется обыкновенно более или менее заметным сходством и п. - подражанием (имитацией). Ввиду того, что музыкальные формы складываются под одновременным влиянием нескольких эстетических начал, и п. бывает весьма разнообразно. Мелодически-ритмический мотив может быть воспроизведен вполне точно, но получить, благодаря сопровождающей его гармонии иной гармонический смысл; он может быть повторен опять таки точно, но с иной акцентуацией (особенно, если в нем перемещены будут легкие и тяжелые времена); он может также повторяться на другой ступени и т.д. Последний прием встречается чаще всего; ему обязаны своим происхождением как художественные формы канона и фуги (см.), так и дилетантски ремесленные розалии (см.). Одним из важнейших видов п-ия в музыке является имитация (см.).

Вариациями ("изменениями") называются всевозможные видоизменения (метаморфозы) какой либо рельефной темы, причем последняя и в самой смелой в. должна остаться узнаваемой. Обыкновенно в. изменяет только один элемент и уж во всяком случае лишь немногие элементы темы, т.е. тактовый размер, или ритмику, или гармонию, или мелодию. Старинные Doubles (см.) оставляли во всех этих отношениях основные очертания темы неприкосновенными и только уснащали ее всевозможными украшениями и усиленной фигурацией (напр. "Harmonious blacksmith" Генделя). Напротив, современная в., которую мы находим во вполне уже развитой форме у Гайдна и Моцарта, переносит тему из мажора в минор, из 2⁄4 или 4⁄4 в 3⁄4, пунктирует или синкопирует ритмы, проводит какой либо особый (не принадлежащий к теме) мотив, противупоставляет теме другую красивую мелодию, расширяет объем мелодии введением новых наростаний или суживает его и т.д. Для в. не существует ничего запретного, при одном только условии, чтобы так или иначе сохранена была связь с темой. В то время как старинные Doubles всегда держались одной тональности, в настоящее время в вариационном произведении охотно противупоставляют друг другу контрастирующие тональности. Образцами в. могут служить: из многочисленных Бетховенских - F-dur-ные и из фп-ной сонаты As-dur; B-dur-ные Шуберта; "Variations serieuses" Мендельсона и в. для двух фп. Сен-Санса ("на тему Бетховена"). Старейшей формой довольно свободного вариационного стиля является танцевальная сюита (см.) происхождение которой относится еще к 16-му веку (см. Сюита). Строгие в. на мелодии песен ввел пожалуй впервые Сал. Росси (1623). Форма в. со времен Глинки излюблена и русскими композиторами; между прочим в опере, при чем тема в неизменном виде повторяется обыкновенно в вокальных партиях, а в. поручаются оркестру (напр. рассказ Финна или персидск. песня в "Русл. и Людм.").

Развитие – Развитие - процесс, направленный на изменение материальных и духовных объектов с целью их усовершенствования. Изменение материи и сознания, их универсальное свойство, всеобщий принцип объяснения истории природы, общества и познания.

Преобразование - Коренное изменение чего-л.

Контраст - Резко выраженная противоположность.

Музыка как символ культуры. Понятие «музыкального словаря эпохи». Элементы музыкального языка как выразительные средства музыки. Классификация средств музыкальной выразительности. Мелодия и гармония. Склад и фактура. Метроритм. Семантика музыкальной формы. Организация музыкальной ткани и ее элементов как процесс создания художественного текста.

Природа музыки двойственна, что определяет особую сложность ее анализа. С одной стороны, музыка выступает как продукт культуры, истории, традиции, коллективной мудрости, мощный фактор социальных взаимодействий, т.е. феномен, существующий объективно и предполагающий объективный подход. Но, с другой стороны, этот гигантский объект существует только потому, что питается опытом, вырастает из опыта, всегда глубоко интимного, индивидуального, субъективного.

Понятие «музыкального словаря эпохи» – словарь музыкальных терминов, соответствующие разным эпохам

Элементы музыкального языка: В то же время сам по себе элемент музыкального языка, его выразительные возможности являются «продуктом» той или иной исторической эпохи. В связи с этим, постижение художественно-выразительных значений элементов музыкального языка имеет несколько уровней.

Первый уровень - уровень музыкального языка эпохи, где музыкально-языковые образования существуют в качестве отдельных выразительных средств и осознаются в своем наиболее общем значении как инварианты.

Второй уровень - конкретное музыкальное произведение; значение элемента здесь осознается в комплексе других средств и постигается его роль в создании художественного смысла.

Третий уровень связан с получением результатов изучения данного конкретного образования в произведении, его музыкально-речевого функционирования. Здесь постигается культурно-историческая трансформация данного элемента.

Классификация средств музыкальной выразительности. Музыка - (от греч. musike - букв. - искусство муз), вид искусства, в котором средством воплощения художественных образов служат определенным образом организованные музыкальные звуки. Основные элементы и выразительные средства музыки - лад, ритм, метр, темп, громкостная динамика, тембр, мелодия, гармония, полифония, инструментовка. Музыка фиксируется в нотной записи и реализуется в процессе исполнения.

Мелодия Мело́дия (др.-греч. μελῳδία - распев лирической поэзии, от μέλος - напев, и ᾠδή - пение, распев) - один (в монодии единственный) голос музыкальной фактуры, который трактуется в теории музыки и непосредственно воспринимается слухом как композиционно-техническое и ладовое целое. Реже словом «мелодия» пользуются также для обозначения всякого голоса многоголосной фактуры («горизонтального» измерения музыки), то есть безотносительно к композиционно-техническому и ладовому осмыслению многоголосного целого. В гомофонном складе (например, в музыке венских классиков) мелодия противопоставляется аккомпанементу и басу. Это последнее понимание мелодии господствует в элементарной (школьной) теории музыки и поныне.

Гармония. Гармо́ния (др.-греч. ἁρμονία - связь, порядок; строй, лад; слаженность, соразмерность, стройность) - комплекс понятий теории музыки. Гармоничной называется (в том числе и в обиходной речи) приятная для слуха и логически постигаемая разумом слаженность звуков (музыкально-эстетическое понятие). В научной перспективе это представление приводит к композиционно-техническому пониманию гармонии как объединения звуков в созвучия и их закономерного последования. Гармония как научная и учебно-практическая дисциплина изучает звуковысотную организацию музыки.

Склад и фактура. Склад (нем. Tonsatz, франц. écriture, англ. texture) в музыке - принцип сложения голосов или/и созвучий, реферируемых по их музыкально-логической и технико-композиционной функции.

Отечественная музыкальная наука традиционно различает 4 склада:

19. монодический;

20. гетерофонный;

21. полифонический;

22. гомофонно-гармонический.

К этому списку иногда добавляют также бурдонный склад (или бурдонную фактуру), занимающий промежуточное положение между

Склад и фактура. В музыковедческой литературе понятие склада часто смешивается с понятием фактуры, а в некоторых иноязычных традициях (в частности, англоязычных) и приравнивается к ней. В другой (более распространённой) традиции, склад и фактура соотносятся как категории рода и вида. Например, аккомпанемент (как функциональный слой) в гомофонно-гармоническом складе может быть выполнен в виде аккордовой либо фигурационной (например, арпеджированной) фактуры; полифоническая пьеса может быть выдержана в гоморитмической либо имитационной фактуре и т.п.

Метроритм. Метроритм (от греч. metron - мера и rytmos - ритм) – Ритм (греч. rytmos, от reo - теку) - воспринимаемая форма протекания во времени каких-либо процессов. Многообразие проявлений Р. в разл. видах и стилях иск-в (не только временных, но и пространственных), а также за пределами художеств. сферы (Р. речи, ходьбы, трудовых процессов и т. д.) породило множество зачастую противоречащих друг другу определений Р. (что лишает это слово терминологич. чёткости). Среди них можно наметить три нерезко разграниченные группы.

В самом широком понимании Р. - временная структура любых воспринимаемых процессов, один из трёх (наряду с мелодией и гармонией) осн. элементов музыки, распределяющий по отношению ко времени (по выражению П. И. Чайковского) мелодич. и гармонич. сочетания. Р. образуют акценты, паузы, членение на отрезки (ритмич. единицы разл. уровней вплоть до отд. звуков), их группировка, соотношения по длительности и т. п.; в более узком смысле - последовательность длительностей звуков, отвлечённая от их высоты (ритмич. рисунок, в отличие от мелодического).

Семантика музыкальной формы. - Прежде всего, построение музыкальной семантики предполагает две существенно различные проблемы: Выделение в музыкальных текстах материальных единиц, являющихся носителями значения - десигнаторов музыкального языка; систематическое описание данных единиц; способов их варьирования (парадигматики), правил соединения в тексте (синтагматики), деривации. Формирование правил интерпретации музыкальных знаков.

Отличительными чертами этих образов являются упрощенность и стандартизированность. Сложившиеся в сознании стереотипы упрощают процессы читательского восприятия, формируя устойчивые установки в отборе и потреблении информационной продукции. Этому способствуют устоявшиеся рубрики («Портрет современника», «Герой нашего времени», «Человек в ракурсе», «Постучись в чужую дверь», «Завтрак на траве», «Обычное дело», «На улице и дома», «Я -- очевидец», «Прямая речь» и т.п.), тематические страницы, заголовки и т. д., которые помогают читателю легче найти соответствующий его потребностям материал. С момента выбора конкретного издания и текста для ознакомления начинается коммуникативная фаза. На данном этапе человек включается в процесс чтения, который, как справедливо замечает Л.И. Беляева, способен «удовлетворить различные потребности: познавательные, эстетические, нравственные и другие. Но удовлетворение их происходит не прямым путем, а на основе переработки знаковой, словесной информации, источником которой являются произведения печати»(Беляева Л. И. К вопросу о типологии читателей //Проблемы социологии и психологии чтения. М., 1975. С. 150.). Теоретики рассматривают чтение как один из видов познавательно-коммуникативной деятельности. Например, В. А. Бородина считает, что «сущность чтения заключается в активном, целенаправленном преобразовании и подчинении содержания текста различным потребностям социального субъекта». Ссылаясь на различные теоретические концепции, данный автор выделяет следующие виды контактов читателя с текстом: полнота чтения, последовательность чтения разделов текста; затраты времени на чтение. При этом отмечаются внешние поведенческие проявления взаимодействия читателя с текстом и внутренние механизмы избирательности восприятия, понимания и усвоения информации(Бородина В. А. Читательская деятельность: теоретический аспект //Психология чтения и проблемы типологии читателей. Л., 1984. С.9, 10.). Как утверждают психологи, «восприятие -- своеобразное действие, направленное на обследование воспринимаемого объекта и на создание его копии»(Зинченко Т. П. Ощущения //Общая психология /Под ред. А. В. Петровского. М., 1986. С.274.). Восприятие может иметь как произвольный, так и избирательный характер. В первом случае внимание человека может быть рассеянным. Во втором -- личность подходит к чтению очерка с четко осознаваемыми установками, например, может соотносить авторскую позицию с собственной. Если они в чем-то не сходятся, читатель может тут же переключить внимание на другой объект. И наоборот, соответствующая установкам реципиента информация может иметь прямое воздействие на сознание человека. Рассматривая данный феномен, Л. Войтасик в свое время писал, что «избирательность восприятия состоит в особом, соответствующем установкам человека восприятии содержания произведения. Распространяемое содержание, противоречащее установкам реципиента, преобразуется в его восприятии так, чтобы оно соответствовало определенным ожиданиям, установкам и настроениям». Кроме того, избирательность читательского внимания «состоит в том, что у реципиента проявляется тенденция к отбору тех … сообщений, которые согласуются с его взглядами, к избеганию (сознательному или бессознательному) тех сообщений, которые распространяют противоположное содержание, такое избирательное отношение, как правило, приводит к укреплению уже сформировавшихся установок индивида на правильность его политических и других убеждений»(Войтасик Л. Психология политической пропаганды. М., 1981. С. 114, 113.). Восприятие текстовой информации напрямую связано с усвоением сообщений. По мнению С.Л. Рубинштейна, всякий текст есть лишь условие мыслительной деятельности; то, что объективно содержится в тексте, может обрести и субъективную форму существования в голове читателя. Эта субъективная форма существования есть результат собственной мыслительной деятельности читателя (Цит. По: Проблемы социологии и психологии чтения. М., 1975. С. 164.).

В процессе чтения читатель определяет цели и задачи сообщения; соотносит новую информацию с ранее усвоенной; дает свою интерпретацию излагаемым в тексте фактам; спорит или соглашается с позицией автора; ищет связи между различными фактами, событиями и предметами, пытаясь воссоздать образ описываемой журналистом действительности. Давно известно, что читатель, обращаясь к конкретному тексту, соответствующим образом организует свою мыслительную деятельность, направленную на усвоение и понимание определенной знаковой системы. В силу того, что любой текст делим на отдельные элементы, человек может сопоставлять различные их части, по-своему комбинировать различные факты, искать внутренние связи между ними, тем самым углубляя свое понимание текста. Исходя из особенностей читательского прочтения текста, журналист не должен создавать невыгодных для читательского восприятия конструкций. Поэтому желательно, чтобы материал был четко структурирован, чтобы все факты в нем были преподнесены в строгой логической взаимосвязи, чтобы в своем материале автор не злоупотреблял специальными терминами и иностранными выражениями. Кроме того, необходимо, чтобы создаваемый образ был не просто адекватно воспринят, но и понят. Что же для этого требуется? Практики обычно советуют: -- при подготовке журналистского произведения следует стремиться к логической стройности и ясности выражения мыслей; -- содержащаяся в тексте информация должна быть по возможности развернутой и исчерпывающей; -- очень важно, чтобы из текста были исключены все двусмысленные выражения и предложения, а ожидаемые возражения и сомнения предупреждены с помощью определенной аргументации; -- если в тексте используются развернутые описания, то желательно, чтобы они заканчивались обобщающими выводами. Все эти меры направлены на более легкое усвоение человеком информации вне зависимости от его образовательного уровня. О том, какие мнения, оценки и выводы выработались у аудитории в процессе чтения очерка, можно выяснить в посткоммуникативной фазе. Именно на этом этапе читатель может включиться в обмен мнениями не только на межличностном уровне, но и выйти на контакт с журналистом. Во время подобных контактов с аудиторией автор может получить информацию о характере своих взаимоотношений с читателем. Он может узнать, какое воздействие оказало его произведение, что думает читатель по поводу материала, разделяет ли он авторскую позицию и т. д. Таковы, на наш взгляд, основные стадии коммуникативного взаимодействия автора и читателя, знание которых позволяет с наибольшей эффективностью наладить обратную связь между ними.

Постановка проблемы. Мы уже констатировали, что разветвленность наук, объектом которых рано или поздно становилось , порождала разные подходы к его определению, а также к принципам его исследования. Так, чтение рассматривалось: как составная часть системы социальных коммуникаций; как механизм невербального общения двух или больше акторов коммуникаций; как средство передачи культурного наследия от общества к человеку, от общества к обществу; как «совокупность практик, методик и процедур работы с текстом» . и др.

Степень разработанности проблемы. Изучение социологических и социально-психологических аспектов чтения занимает в библиотековедческой литературе ..

Но в большинстве случаев в этих публикациях рассматриваются типологии, связанные с обоснованием принципов руководства чтением, (которые, кстати, отличаются в массовых и специализированных библиотеках), или практические вопросы, которые касаются дифференцированного обслуживания читателей. Однако такой подход к изучению все же следует считать односторонним, поскольку самое тщательное изучение психологических особенностей читателей не гарантирует всех возможных ситуаций чтения, которые могут сложиться в процессе библиотечно-библиографического обслуживания и, тем более, в плоскости учебно-воспитательного процесса.

По нашему мнению, все эти попытки имели один общий изъян - каждая из них, имея полное право на существование, акцентировала внимание на каком-то одном из аспектов феномена чтения, базировалась на той или иной теории социального познания и, таким образом, ограничивалась отдельными аспектами коммуникации. Так, бихевиоризм выделял чтение как реакцию на стимул-реакцию; символический интеракционизм рассматривал чтение как атрибут символической роли социальных норм коммуникации; феноменализм трактовал чтение как интерпретационную деятельность людей в духе «взаимного понимания»; структурный функционализм рассматривал его как элемент функциональности социальных коммуникаций, которая объективировалась их структурой; наконец технический детерминизм подчеркивал информационный аспект чтения, обусловленный познавательной необходимостью.

Следовательно, различия подходов к проблеме в социологии коммуникации, которая объясняется отсутствием общей базы для изучения взаимодействия социальных и сугубо коммуникативных факторов, привела к определенным перекосам в выработке цельной концепции чтения как социально-обусловленного явления и, одновременно, как средства, имманентно присущего большинству социальных коммуникаций.

Целью статьи, таким образом, является попытка дать определение принципов исследования чтения, где мы попытаемся если не объединить, то определенно учесть существующие подходы и точки зрения.

Изложение основного материала.

Анализ механизма взаимодействия субъектов коммуникаций в процессе специального чтения показал, что это сложный процесс, в котором не всегда учитываются даже все участники этого взаимодействия. В библиотековедении центральной является проблема взаимодействия читателя и книги. Вне поля зрения остается консультативно- посредническая деятельность преподавателей, которые на своих лекциях должны грамотно порекомендовать те или иные литературные источники, причем, по нашему убеждению, не только и не столько учебники, сколько научные работы - монографии, статьи, выступления на конференциях.

Чтение, по нашему мнению, следует понимать как одну из основных форм опосредствованной коммуникации в общей системе социальных коммуникаций. Именно с помощью чтения общество, его социальные сообщества и институты, наконец, социальные акторы разного уровня получают возможность обмениваться информацией. Понятие «чтение» неразрывно связано с понятиями «письмо» и «текст» и выполняет важные социально-коммуникативные функции, среди которых самыми распространенными являются мировоззренческая, социализационная, профессиональная, культурологическая.

Но логично допустить, что каждая из этих функций предусматривает наличие разновидностей чтения и специфических отношений коммуникантов, которые при этом создаются. Поэтому к отмеченным выше базовым функциям чтения добавляются другие, которые тоже имеют социально-коммуникативную природу, но являются более суженными, в соответствии со сферой социальных практик, в поле которых они применяются. Так, любая печатная продукция в виде текстов - книг, статей, слоганов, афоризмов, инструкций, наставлений, нормообразующих документов является предпосылкой взаимодействия социальных акторов - коммуникатора и реципиента.

В роли коммуникатора может выступать государство, социальный институт, отдельная личность. Взаимодействуя на поле социальных практик с помощью текстов, которые содержатся в разных по содержанию, объему и характером документах, коммуникатор и реципиент достигают своих целей и решают свои, порой, предельно разные задания. Но процессы взаимодействия коммуникатора и объединяет общая модель, которая в крайне упрощенном виде сводится к двучлену «текст ↔ чтение». Использование такой модели на основе системного анализа дает возможность вычленить, кроме указанных выше, и другие функции текста и личностные функции чтения.

Под функциями текстов понимается, в первую очередь, их социальное назначение, которое заключается в усвоении и выполнении наставлений, нормативов, экономических, политических, этических и эстетических требований, которые выдвигаются обществом. Под функциями чтения, в свою очередь, рассматриваемого в этом контексте, принято понимать интересы, потребности, цели, установки, наконец, диспозиции, которые реализуются реципиентом в процессе читательской деятельности.

В соответствии с этим определением , функции текстов можно разделить на два класса: социальные, которые выражают деятельность, и социально- психологические, личностные, которые отражают направленность реципиента. К функциям текста, таким образом, можно отнести: организационные, ценностно-ориентирующие, социализирующие, моделирующие, гедонистские, коммуникативные и кумулятивные. Система же личностных функций человека, которые реализуются в читательской деятельности, в значительной степени опирается на систему его социальных установок.

Последние могут быть разделены на три нетождественных между собой группы: 1) познавательные, 2) регулятивные, 3) оценочно-ценностные. В соответствии с этим можно выделить следующие личностные функции чтения: познавательные, эмоционально-коммуникативные, ориентировочные, ценностные. Напомним, что все эти названные преимущественно психологические функции чтения обусловлены базовыми социально- коммуникативными функциями. К тому же, мы уже отмечали выше, что субъектами письменной (печатной) коммуникации, могут выступать (кроме индивидов) группы, те или другие общности. Все эти субъекты имеют сложную внутреннюю структуру и, как свидетельствует история, изменяются в процессе своего развития.

Понятно, что с изменением структуры, функций, в конечном итоге, внутренней мотивации и внешних условий функционирования субъектов коммуникации изменяются и сами составные системы социальных коммуникаций, в частности, чтение. Напомним, что чтение возникает одновременно с появлением письменности, как социально обусловленной формы фиксации содержания, которое раньше передавалось только в живом языке – «здесь и сейчас». : Письменность (письмо) и чтение дают возможность отделить коммуникантов и коммуникаторов от этой ситуации во времени и в пространстве, приобретая, таким образом, статус специфичных социально-коммуникативных практик.

На первых этапах становления чтение выступало в качестве особенной деятельности, которая должна была одновременно транслировать и толковать определенные сообщения «высшего» характера. Одновременно, чтение перерастало в сугубо инструментальный, деятельностный компонент более широких языковых практик, а также начало выполнять культуроформирующую функцию. Следует признать, что все, без исключения, науки связаны с интерпретацией исходных понятий объекта и предмета, функций и механизмов, элементов структуры, факторов внешнего и внутреннего характера. А это, в свою очередь, вводит каждую из них в плоскость герменевтической рефлексии. Безусловно, научная проработка феномена чтения не является исключением из общих правил. Поэтому принципиальным моментом в принципах подхода к анализу чтения и его социально-коммуникативных функций является использование требований, заложенных в герменевтику еще Фридрихом Шлеймахером .

Пытаясь обобщить эти требования на основании рассмотрения литературных источников, автор пришла к заключению, что относительно чтения и его функций интерпретативные требования можно свести к следующему: - работа начинается не с фиксации сложностей в нахождении смысла, а с поиска методов, с помощью которых этот смысл может быть понятным (своеобразная операционализация понятий - Н. Ч.); - искусство понимания заключается в способности реконструировать чью-то мысль, заложенную в читаный текст; - реципиент должен понять автора так хорошо, как автор понимает самого себя; - смысл целого понимается исходя из смысла единичного и наоборот; - интерпретация может быть грамматической или психологической (мы же считаем, что, безусловно, интерпретация, во-первых, кроме отмеченных герменевтикой требований, должна быть и социально востребованной, а, во-вторых, что грамматические, психологические и социальные требования к интерпретации читаемого текста не могут существовать отдельно). Продолжая исследование принципов проработки чтения и его социально- коммуникативных функций, мы не можем не констатировать, что большой импульс исследованию данной проблематики прибавила культур-социология, которая и предложила трактовку чтения как специфической формы языкового общения людей, опосредствованного текстами, как особенной социокультурной практики.

При этом если философия сосредоточилась, прежде всего, на исследовании языка и письма системы (с возникновением семиотики), то социология возвела в фокус внимания именно специфически интерпретированную проблематику чтения. Здесь речь шла об условиях адекватности замысла адресанта относительно восприятия смысла сообщения. Основная идея коммуникации виделась при этом не в обращении адресата к самому сообщению как таковому, а в тех реакциях, которые оно было вызывать в поведении читателя.

Тогда основные задания организации определялись как техническое обеспечение «шумов», которые могут исказить необходимое действие данного сообщения на поведение, если его интерпретации выходят за допустимые адресантом пределы. Другой подход в понимании чтения и его социально-коммуникативных функций был предложен в социологии литературы, где чтение трактуется как один из основных видов культурной активности, связанный, прежде всего, с чтением художественной литературы. Кроме внешне-количественного социологического описания чтения, здесь была разработана модель традиционного понимания чтения как взаимодействия между целостно-замкнутым произведением, за которым проступает фигура читателя.

При этом имена авторов несут в себе институционно-зафиксированную знаково- символическую нагрузку, указывают на определенные художественные направления, методы, стили Следует признать, что в собственно социологическом анализе интерпретационно-смысловая сторона чтения часто подменяется заимствуемыми из других культурных практик оценок и системами образцов-эталонов, которые упорядочивают определенные рамки для интерпретации того или иного читательского поведения. В фокусе же изучения оказываются культурное пространство индивидов как читателей, чтение как деятельность, необходимая для формирования статуса, престижа, стиля того или иного социального агента и чтение как собственно культурная практика, направленная на выявление смыслов. Поэтому как в научном, так и в практическом плане актуальным является задача формирования новых стратегий чтения, исходя из постепенного разветвления его социально-коммуникативных функций в направлении их изменяемости, многоуровневости и полинаправленности.

С учетом этого незаурядную роль в формировании системы принципов исследования чтения и его функций приобретают те отрасли социологии и социальной психологии, которые имеют своей целью изучение субъектов чтения, поскольку оно представляет собой не одностороннее действие произведений на читателя, которое выражается в восприятии, усвоении текста, а активное взаимодействие между коммуникаторами (творцами текста) и реципиентами (читателями). Даже в процессе учебы во время чтения происходит «сотворчество» автора и читателя.

В этом плане чтение существенно отличается от других видов коммуникации, часть которых, по нашему мнению, достаточно смело, и не всегда обоснованно отделяется от чтения в его классическом понимании. Речь идет, в первую очередь, о разном роде электронных каналов и носителей текстов и подобных текстам символов. Имея сугубо инструментальные особенности, эти новые формы в действительности являются разновидностями носителей чтения, которое с электронизацией системы коммуникаций, приобретая разветвленный вид, тем не менее, сохраняет свою качественную определенность, а также свои имманентно свойственные ему функции. Это связано со спецификой знаковой системы, элементы которой существуют в пространственной форме, которая предусматривает их дальнейшее использование, с дальнейшей возможностью хранения информации.

Эта особенность превращает чтение в рациональный способ передачи и усвоения знаний и ценностей, выработанных человечеством. В соответствии со своими потребностями и интересами читатель выбирает печатные или компьютерные тексты, условия, скорость, технику, стратегию и тактику чтения, адекватную содержанию произведения, а также цели и заданиям чтения. Чтение является процессом творческим и индивидуализирующим, что многократно его разностороннее действие на личность. Читатель при этом выступает как социальный субъект чтения, которое воспринимается в качестве регулярной деятельности, которая отвечает его духовным потребностям.

Безусловно, читатель характеризуется специфической читательской психологией, но он является контрагентом определенных практик со стороны автора, печатной продукции, и иных их каналов. Следовательно, следует констатировать, что каждое из названных нами социологических направлений изучения чтения и его функций внесло свой вклад в разработку теории и методологии этого процесса, прежде всего, в плане реализации некоторых общенаучных принципов исследования

К ним, в частности, принадлежат: диалектический, исторический, деятельностный (функциональный), структурно-системный, познавательный принципы, а также, как мыуже удостоверились, принцип целостности. Так, диалектика не отрицает использования частных научных методов, связанных со спецификой исследуемой области чтения, спецификой контингента читателей и т. д. Диалектика реализуется через них согласно требованиям преемственности и непротиворечивости в методологии.

Исторический принцип лежит в основе теории познания общества как целостной социальной системы, которая развивается в конкретных исторических условиях. Поэтому понятно, что вместе с развитием общества идет процесс развития и видоизменения коммуникативных форм и средств, обслуживающих данное общество, в том числе и чтения. Для исторического развития социальных явлений и коммуникативных систем характерна определенная цикличность, которая предусматривает прохождение незамкнутых витков «общественной спирали». Знание этих циклов имеет объяснительную силу при обосновании и прогнозировании новых тенденций.

Функциональный (деятельностный - по терминологии Т. И. Заславской) принцип используется во многих социологических концепциях, которые рассматривают общество как системное образование. Расширительное понимание функции как целеустремленной деятельности человека - члена социума - хорошо согласуется с теорией языковой деятельности. Именно этот принцип позволил объяснить проблемы социальной обусловленности коммуникаций с учетом индивидуального и социального. Важность деятельностного принципа заключается в том, что он непосредственно связан с прикладным аспектом чтения и его базовыми социально- коммуникативными функциями. Реализация принципа системности при исследовании чтения и его функций предусматривает обоснование типов системных отношений в процессе чтения на базе общих или соотносимых признаков.

В плоскости социологии с помощью типологического метода выделяется определенные типы чтения и их социально- коммуникативные функции. Изучение взаимодействия социальных и коммуникативных факторов в содержательном и формальном планах позволяет выделить так называемые социологические доминанты коммуникации - социально значимые коммуникативные категории, представленные четырьмя типами: стратификационным, ситуативным, оценочным и функциональным. Эти доминанты могут служить базой для углубленного изучения социальной коммуникации и непосредственно чтения, которое рассматривается в системном плане.

Что же касается принципа целостности, то объект исследуется на онтологическом уровне в целостном виде, в дальнейшем объект исследования раскладывается на части для понимания его структуры и функций и, наконец, с учетом полученных знаний объект снова представляется в целостном виде на гносеологическом уровне. Понятно, что приведенными выше научными принципами методология изучения и научного анализа чтения и его социально-коммуникативных функций не исчерпывается.

Достаточно тесно с предложенными выше принципами исследования чтения и его функций взаимодействуют конкретные (специализированные) методы исследования, которые, с одной стороны, предопределены этими принципами, а с другой - наполняют их фактуальную основу. Опыт организации и проведения исследований в плоскости изучения чтения и его функций дает основание считать, что дополнят вышеприведенные принципы анализа и такие методы конкретно-социологических исследований, как корреляционный анализ, который помогает найти соотношение между социальной и коммуникативной переменными; факторный анализ, на базе которого выводятся разнопорядковые факторы отношения к чтению представителей разных поселенческих, возрастных, профессиональных групп исследуемой совокупности; дисперсионный анализ, который позволяет дать оценку влияния ряда независимых качественных переменных (факторов) на количественную переменную (признак).

Например, определить, как влияют демографические факторы на выбор варианта побудительных высказываний типа «Чтение для Вас это…». При анализе стенограмм фокус-групп целесообразно (и это доказано на собственном опыте автора) использовать предложенный П. Лазарсфельдом латентно-структурный анализ, предназначенный для анализа качественных переменных. Так, нами предлагалось выразить свои мнения относительно того, что лучше - иметь дома свою библиотеку (в печатном или электронном виде) или мощный музыкальный центр с записями популярных исполнителей. При расшифровке стенограмм мы пытались выявить реально действующие скрытые (латентные) признаки, например, поселенческую принадлежность, семейные традиции относительно чтения и все такое. Близки по содержанию и употреблявшиеся нами методы контент-анализа, который рассчитан главным образом на исследование социологических и психологических аспектов восприятия во время чтения определенных ключевых слов, реализующихся в учебных текстах с разной частотой и разными степенями артикуляции.

Такие слова и словосочетания, типа «запомнить», «обратить внимание», «повторить» и тому подобное, обычно часто встречаются в учебной литературе, но частота их использования авторами по-разному воспринимается читателями. Все эти методы, которые используются на комплексной основе, дополняя друг друга и нивелируя недостатки каждого метода, изолированного от других, дополняют, по нашему мнению, общую картину научного анализа чтения и его социально-коммуникативных функций в плоскости специальных и отраслевых социологических теорий.

Выводы.

Итак, , которое, исходя из многогранности его функций, присуще только человеческому обществу и его составляющим - социальным группам, социальным институтам, социальным сообществам, отдельным личностям (личностям). Чтение является частью культуры общества, причем, такой ее частью, которая развивается и изменяется вместе с развитием самой культуры. Чтение представляет собой элемент исторического процесса, превращаясь из орудия и обязательного атрибута немногих избранных, из сакрального механизма управления меньшинством большинства в особенный универсальный механизм «соучастия» отдельных людей вжизни общества, государства, мира.

Чтение является обязательным условием существования и функционирования разветвленной системы социальных коммуникаций. Ведь именно при помощи чтения человечество, в конце концов, преодолело первобытную ограниченность коммуникаций ситуацией «здесь и сейчас». Чтение реально делает возможным опосредствованное общение акторов социальных коммуникаций, независимо от временных и пространственных ограничений, которые накладывают на нас другие их механизмы.

Чтение является условием и механизмом создания нового знания и его передачи целевым группам и/или отдельным личностям, которые через чтение подключаются к процессу познания. Наконец, само чтение предусматривает превращение реципиента в «сокоммуникатора», поскольку в отличие от других зрительных каналов оно не вкладывает, за небольшими исключениями, в читателя таких максим, которые не подлежат саморефлексии, дискурсу и т. п. Следовательно, чтение является одним из важных объектов познания, поскольку реально существует как в материальном, так и в нематериальном мире, независимо от нашей воли и желаний.

Благодаря своим универсальным свойствам - стратифицированности, ситуативности, оценности и функциональности - чтение, одновременно, превращается в предмет рефлексии ряда наук, каждая из которых формирует его путем абстрактного мышления, исходя из плоскости, в которой рассматривается чтение, а также присущей данной науке методологии исследования.

Список литературы

1. Социология энциклопедия / сост. А. А. Грицанов [и др.]. – Минск: Книжный дом, 2003. – 1312 с.

2. Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов. – Минск: Изд-во В. М. Скакун, 1998. – 896 с.

3. Бейліс Л. Бібліотека як складова соціально-комунікативної системи / Л. Бейліс // Бібліотечна планета. – 2008. – № 2. – С. 6-8.

4. Бирюков Б. Предпочтения в ходе чтения / Б. Бирюков, П. Бирюков // Библиотека. – 2002. – № 2. – С. 66.

5. Дрешер Ю. Н. Некоторые аспекты социальной роли литературы и механизмы психологического воздействия текста на личность: современный взгляд на культуру чтения / Ю. Н. Дрешер // Научные и технические библиотеки. – 2007. – № 8. – С. 31-35.

6. Рокицкая Э. Е. Профессиональное чтение как коммуникативный процесс / Э. Е. Рокицкая // Психология чтения и проблемы типологии читателей: сб. науч. трудов / ЛГИК; науч. ред. Г. В. Гедримович, В. А. Бородина. – Л., 1984. – С. 91-97.

7. Шлеймахер Ф. Речи о религии: монологи / Ф. Шлеймахер. – М. : Алетейя, 1994. – 432 с.

Литература

1. Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа /Сост. Т.В.Игнатьева. – М.: Дрофа, 2000. – 288с.

2. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). В двух частях. Часть 1. /Сост. Т.В.Игнатьева, Л.А.Вохмянина. М.: Просвещение, 2000 – 318с.

3. Климанова Л.Ф. Обучение через общение и культуру. // Начальная школа – 1993. – № 12.– С.45–52

4. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. - М., 1994.

5. КудинаГ.Н., НовлянскаяЗ.Н. Литература как предмет эстетического цикла. 1 класс. - М., 1994.

В настоящее время в начальной школе осуществляется обучение по программам, которые ставят задачу литературного образования. Это программы: 1) «Литературное чтение» (В.Г. Горецкий иЛ.Ф. Климанова); 2) «Чтение и литература» (О.В. Джежелей); 3) «Литературное чтение» (О.В. Кубасова); 4) «Чтение и начальное литературное образование» (Р.Н. и Е.В. Бунеевы); 5) «Литература как предмет эстетического цикла» (Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская); 6) «Начальное литературное образование» (В.А. Левин); 7) программа литературного образования «Азбука словесного искусства» (Л.Е. Стрельцова и Н.Д. Тамарченко); 8) «Литературное чтение. Родное слово» (М.Г.Грехнева, К.Е.Корепова).

Программа «Литературное чтение» для 2-4 классов начальной школы (авторы В. Г. Горецкий, Л. Ф. Климанова)

Основная цель обучения - приобщение младших школьников к литературе, осознание литературы как искусства слова. Чтение рассматривается и как объект обучения, и как средство освоения литературного произведения.

Курс литературного чтения нацелен на решение следующих задач:

Развивать у детей способность полноценно воспринимать художественное произведение, сопереживать героям, эмоционально откликаться на прочитанное;

– учить детей чувствовать и понимать художественное произведение, его образный язык, выразительные средства;

– формировать умение воссоздавать художественные образы, развивать творческое и воссоздающее воображение, ассоциативное мышление учащихся,

– развивать поэтический слух, воспитывать художественный вкус;

– формировать потребность в постоянном чтении книг, развивать интерес к литературному творчеству;

– обогащать чувственный опыт учащихся, их представления об окружающем мире и природе;

– обеспечивать развитие речи школьников и формировать навыки чтения и речевые умения;

Расширять кругозор детей через чтение книг различных жанров, разнообразных по содержанию и тематике;

Работать с различными типами текстов;

Создавать условия для формирования потребности в самостоятельном чтении художественных произведений.

Одной из задач курса является развитие речевых навыков, главным из которых является навык чтения. Параллельно с формированием беглости чтения ведется работа по формированию умения постигать смысл прочитанного, обобщать и выделять главное.

При обучении чтению дети знакомятся с элементарными сведениями литературоведческого характера : сведениями об авторе-писателе, о теме произведения, его жанре, особенностях малых фольклорных жанров.

Учащиеся знакомятся с произведениями фольклора, творчеством русских и зарубежных писателей, классиков отечественной литературы.

Отличительной особенностью программы является введение в ее содержание раздела «Опыт творческой деятельности и эмоционально-чувственного отношения к действительности ». Работа по программе в этом направлении начинается с «развития у школьников способности радоваться и удивляться в процессе общения с природой, людьми, предметами национальной культуры, находить, замечать красивое в окружающем мире». Программа нацеливает на формирование умения «выразить в слове свои впечатления, свое видение предмета, состояния природы и человека» и предлагается активизировать «способность учащихся полноценно воспринимать художественное произведение на основе целенаправленной деятельности».

В контексте литературного образования творческая деятельность ребенка признается, во-первых, строго обязательной, во-вторых, предполагающей работу не только на основе прочитанного текста, но и собственное авторское творчество, в-третьих, фиксирующей внимание на форме произведения.

Неотъемлемой частью курса литературного чтения является внеклассное чтение, которое проводится в форме самостоятельного домашнего чтения и уроков внеклассного чтения.

Программа «Чтение и начальное литературное образование» (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В Бунеева) является составной частью комплекта программ непрерывных курсов Образовательной программы «Школа 2100».

Цель уроков чтения: 1) научить детей читать художественную литературу, 2) вызвать интерес к чтению, 3) заложить основы формирования грамотного читателя, владеющего как техникой чтения, так и приемами понимания прочитанного, знающего книги и умеющего их самостоятельно выбирать.

Достижение этих целей предполагает решение следующих задач :

1) формирование техники чтения и приемов понимания текста;

2) приобщение детей к литературе как искусству слова через введение элементов литературоведческого анализа текстов и практическое ознакомление с отдельными теоретико-литературными понятиями;

3) развитие устной и письменной речи, творческих способностей детей;

4) знакомство через литературу с миром человеческих отношений, формирование личности.

Произведения подбираются таким образом, чтобы представления ребенка об окружающем его мире постепенно расширялись, т.е. по степени усложнения литературного материала. В книгах для чтения реализуются принцип жанрового разнообразия, принцип оптимального соотношения произведений детской литературы и вошедших в круг детского чтения произведений из «взрослой литературы»; монографический принцип; традиционный тематический принцип , принцип актуализации тематики чтения.

Настоящая программа предусматривает организацию самостоятельного домашнего чтения детей. Главная ее особенность заключается в том, что дети читают на уроке главы из произведения, а все произведение самостоятельно читают домаТак реализуется принцип целостного восприятия художественного произведения.

В программе изложены тематика чтения, требования к технике чтения, показаны приемы понимания прочитанного и элементы литературоведческого анализа текста.

Цель курса:

1) формирование навыка чтения, способов и приемов работы над текстом и книгой,

2) знакомство с детской литературой и на этой основе создание предпосылок к общему и литературному развитию,

3) реализация творческих способностей.

Программа разработана в системе классической начальной школы, которая предполагает, что подготовка в области родного языка идет в трех направлениях : 1) курс чтения и литературы; 2) письма и языка; 3) устной речи и беседы.

Основой предмета являются принцип развития речи, прикладная направленность речевых умений. Поэтому курс «Чтение и литература» может осуществляться продуктивно только при условии, что параллельно с уроками чтения проводятся уроки языка и устной речи.

Спецификой курса является четкое разграничение подготовки в области навыка чтения, смыслового и художественно-эстетического освоения текста и книги, овладения литературоведческой пропедевтикой, умения реализовать творческие возможности детей. В соответствии с этими особенностями и строится программа. Она включает: круг чтения; технику чтения; систему элементов теории литературы; комплекс практических приемов и способов, помогающих овладеть содержанием произведений и выбором книг; речевую творческую деятельность на основе чтения и в связи с чтением книги. Знания, умения, навыки разграничены по периодам, соответствующим развитию младшего школьника. Круг чтения распределяется по концентрам: подготовительный и первый периоды - фольклор, отечественная литература XX в., второй период - фольклор; отечественная и зарубежная литература XIX-XX вв., художественная и научно-художественная, справочная литература; третий период - фольклор, волшебная сказка, художественная и научно-художественная литература во всем объеме, справочная литература.

Программа имеет серьезное научное обоснование и реализована практически. Требования, предъявляемые детям, вполне доступны и учитывают индивидуальное развитие ребенка.

В центр подготовки по чтению и литературе в программе О.В. Джежелей ставится задача формированиячитателя . Практическая реализация программы соотнесена с периодами обучения. Принцип расположения материала по периодам обучения – концентрический . Он предполагает выделение на каждом этапе ведущих разделов, групп знаний, умений, навыков; соответствующих возрастным возможностям учащихся и своеобразию развития читательских навыков. Кроме того, автор реализовал механизм обучения собственно чтению, показав, как и на каком этапе осуществляется продвижение в навыке чтения.

Подготовительный период – с техникой чтения от нулевого уровня до чтения вслух с темпом до 40 слов в минуту при слоговом чтении с переходом на чтение целыми словами: становление механизма чтения, знакомство с литературой на основе рассматривания и чтения книги.

Первый период - интенсивное освоение техники чтения, поскольку только темп чтения вслух от 60 слов в минуту при чтении целыми словами предполагает возможность самостоятельного освоения текста на уровне мысли-вывода и дает основание подвести ребенка к углубленному пониманию читаемого, целенаправленное формирование самостоятельного овладения фактическим содержанием текста.

Второй период- переход темпа чтения от 60 до 90 слов в минуту и освоение продуктивного чтения про себя: формирование способов и приемов, помогающих овладеть содержанием произведений и выбором книг.

Третий период- формирование умения читать вслух 90-110 слов в минуту и переход к освоению способа чтения про себя: осознание элементов теории литературы в системе и взаимосвязях, формирование речевой творческой деятельности на основе и в связи с чтением книг.

Задачи каждого периода реализовываются в системе уроков разных типов :

Уроки, предусматривающие отработку умений и навыков, которые являются средством освоения литературного произведения (например, урок, где целенаправленно формируется навык чтения, осваивается умение составлять план произведения и т.п.);

Уроки, где предполагается работа с единым литературным произведением, применением приемов всестороннего его освоения;

Уроки, которые обеспечивают формирование умения самостоятельно выбирать и читать книги в соответствии с читательскими возможностями и личными запросами;

Уроки, основное назначение которых - реализация творческих способностей учащихся при изучении литературы;

Уроки интегрального типа.

Основой программы «Начальное литературное образование » (автор В. А. Левин ) являются концепция приобщения детей к искусству, художественное развитие ребенка, для которого должны быть созданы определенные педагогические условия. Приобщиться к искусству ребенок может как читатель, слушатель, автор своего собственного произведения и т.д. В связи с этим в программе В.А. Левина «Начальное литературное образование» выделяется два ряда задач:

1) формирование умений и навыков деятельности с произведением, формирование коммуникативного отношения к искусству;

2) сохранение непосредственного эмоционально-целостного восприятия художественного произведения; развитие способности чувствовать гармонию произведения. Для выполнения этого ряда задач необходимо «просто читать с детьми», когда взрослый читает произведение недля ребенка, а для себя вместе с ребенком , когда ребенок имеет возможность сопереживать героям произведения вместе с взрослым, обсуждать читаемое, делиться своими чувствами.

Начальное литературное образование предполагает четыре ступени художественного развития младшего школьника.

Суть первой (подготовительной) ступени начального литературного образования – включение детей в игровое творчество и общение между собой. Главное условие – активность ребенка, его готовность действовать, участвовать в игре и в общении. Внимание учителя и детей на этой ступени обучения сосредоточено не на результате деятельности, а на самом процессе (рисовании, сочинении), показателем успешности становится интерес ребенка к одноклассникам и к самому себе. Учебным материалом для игр являются фольклорные произведения: потешки, скороговорки, дразнилки, а также детские стихи, построенные по законам игровых произведений.

Для 1-й ступени обучения предложена группа игр под названием «Что читаем, в то играем».

На второй ступени идет осознание произведений народного творчества (дразнилок, потешек, сказок) как литературных текстов.

Третья ступень предполагает смену позиции игры на позицию слушателя и читателя (школьник открывает в себе автора).

На четвертой ступени формируется оценочное коммуникативно-художественное отношение к искусству. Концепция строится на психологической и литературоведческой основе.

В серии книг «Моя первая библиотека» собраны лучшие литературные произведения - от мифов, сказаний, легенд разных народов до сочинений писателей-классиков всего мира.

В.А. Левин подчеркивает, что одной из важных задач учителя является «забота о детском литературном творчестве, так как ребенок особым образом сохраняет и накапливает читательский опыт в своем «писательском» труде»

Программа «Азбука словесного искусства» (авторы Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко) создана в рамках гуманитарного образования Российской Федерации. В отличие от других программ, данная программа представляет литературу как вид искусства, природу и законы которого изучает литературоведение. Авторы стремились к тому, чтобы категории литературоведческой науки были максимально согласованы с психолого-педагогическими особенностями процесса обучения детей, а приемы и способы обучения соответствовали специфике искусства слова и естественному процессу читательской деятельности. Представления и понятия соединены с необходимыми учебными действиями и выстроены в той последовательности, которая соответствует становлению понятийного мышления и читательской культуры.

Цель программы - формирование у младших школьников культуры восприятия художественного произведения, воспитание квалифицированного читателя.

Авторы программы считают, что невозможно давать системное литературное знание ребенку-первокласснику, не умеющему читать и не имеющему читательского опыта. Поэтому необходимым звеном этой программы является наличие пропедевтической (подготовительной) работы.

В программе Л.Е.Стрельцовой и Н.Д.Тамарченко это подготовительный этап «Слово». Авторы программы подчеркивают, что это этап дописьменного развития ребенка, то время, когда он выступает как слушатель литературного произведения. На этом этапе в работе с детьми преобладает устная форма художественной речи – детский игровой фольклор. Это дает возможность из ситуации игры выделять словесное высказывание, уяснять его форму, узнавать ее в похожих ситуациях. Главная задача подготовительного этапа – помочь ребенку осуществить переход с позиции слушателя, «соавтора» текста, на позицию читателя-интерпретатора, т.е. сделать первый шаг в дистанциировании (отстранении) от текста. В этом ведущую роль играет предъявление ребенку знакомого художественного текста в графически зафиксированной форме.

На первой ступени (1 класс) ребенок переходит от позиции «соавтора» к позиции читателя (читатель должен не только слушать и воспроизводить, разыгрывать, но и интерпретировать текст).

На второй ступени (2 класс) читатель-ребенок, отталкиваясь от своего жизненного опыта, должен почувствовать себя и «вне» и «внутри» текста, т. е. научиться различать художественную реальность и обычную действительность. Материалом для занятий во 2 классе служат адаптированные для детей мифологические истории, народные сказки.

В 3 классе (третий этап ) дети-читатели знакомятся с подробными пересказами и фрагментами переводов героических поэм древности и средневековья. Осваиваются понятия «героический характер» и «эпический автор».

На четвертом этапе (4 класс) рассматривается соотношение традиционного художественного языка и авторского вымысла. Материал - сюжеты и мотивы мифа, сказки и эпос в русской поэзии Х1Х-ХХ вв.

Большой интерес представляет комплект книг, реализующих данную программу.

Курс «Литературное чтение. Родное слово » (авторы Г. М. Грехнева, К. Е. Корепова) ориентирован на приобщение детей к истокам родной культуры и на изучение языка как важнейшей составляющей этой культуры.

Программа отвечает вынесенному в заглавие предмету обучения. Слово выступает в ней как 1) средство повседневного общения (речь), 2) как специально оформленное высказывание (художественное произведение) и 3) как часть культурного наследия народа, передаваемого из поколения в поколение. В связи с этим в программе выделяются следующие разделы : техника чтения, работа с художественным текстом, речевое, эстетическое и творческое развитие детей.

Цели курса:

Развитие и совершенствование навыка чтения.

Получение детьми первоначального литературного образования.

Изучение родного языка как важнейшего явления национальной культуры.

Активное речевое развитие школьника.

Формирование элементов исторического подхода к литературе.

Расширение знаний и представлений школьников о человеке и окружающем мире.

Развитие творческих способностей учеников.

Фундамент программы - образцы фольклорных литературных произведений, составляющих круг чтения младшего школьника: игровой фольклор и детская литература, народные сказки, пейзажная лирика русских поэтов, нравоучительные рассказы и рассказы о животных. Жанрово -тематический принцип расположения материала предусматривает разнообразие эмоциональных впечатлений и событийного ряда и ориентирует на знакомство 1) с семантическими и поэтическими возможностями слова (язык), 2) с народными обрядами, праздниками и обычаями (фольклор), 3) с нравственными нормами поведения в «большом» и «малом» мире.

С методической точки зрения учебники ориентированы на идеи развивающего обучения и педагогику сотрудничества.

В учебниках «Родное слово» осуществлено соединение жанрового и тематического принципов расположения текстового материала по разделам. Расположение текстов внутри разделов идет по принципу целенаправленных ассоциаций : переход от одного произведения к другому происходит по сходству признаков (тема, персонаж, жанр и др.). Логическое построение материала учебников способствует формированию системных представлений о действительности и литературе, развивает ассоциативное мышление школьников. В учебниках учитывается принцип занимательности

Программа по литературному чтению включает: 1) программное содержание, 2) технику чтения, 3) работу с художественным текстом; 4) изучение родного языка при изучении текста; 5) речевое развитие, 6) эстетическое развитие, 7) расширение у школьников знаний об окружающем мире.

Автор программы «Литературное чтение » О.В. Кубасова считает, что литература является одним из самых мощных средств приобщения детей к общечеловеческим ценностям, формирования их мировоззрения. Отсюда вытекает ведущая роль уроков чтения в системе начального образования. Для того чтобы книга стала для детей другом, наставником, необходимо пробудить у них интерес к чтению, а также помочь учащимся овладеть книгой как инструментом знания. Исходя из этого, целью обучения чтению в начальных классах является формирование «талантливого читателя» (С. Маршак), т.е. читателя, адекватно, полноценно и творчески постигающего литературное наследие человечества.

Программа характеризуется комплексным подходом к реализации следующих задач обучения чтению.

2. Совершенствование навыка чтения: сознательности, правильности, беглости, выразительности (Техническая основа процесса чтения)

3. Формирование способности к полноценному восприятию литературного текста (Содержательная сторона чтения)

4. Усвоение различных способов творческой интерпретации художественного текста

5. Обучение практическим умениям преобразования текста: определению главного и второстепенного, нахождению опорных слов; выделению смысловых частей и т.д. (Общеучебные умения работы с текстом, позволяющие перерабатывать и усваивать познавательную информацию)

6. Обогащение читательского опыта посредством накопления и систематизации литературных впечатлений, разнообразных по эмоциональной окраске, тематике, видо-жанровой принадлежности на этой базе практическое освоение элементарных литературоведческих понятий (Основы литературного развития).

7. Овладение детьми умением пользоваться средствами внетекстовой информации (обложка, титульный лист и др.), позволяющим ориентироваться в ней.

Литературное образование младших школьников занимает особое положение в программе. Работа над отношением к чтению как к творческому процессу общения с автором, а к литературе как к искусству слова начинается уже с I класса.

Программа «Литературное чтение» предусматривает организацию работы не только с текстами литературных произведений, но и с книгами в единстве их текстовой и внетекстовой информации. Так, например, уже во 2 классе все дети начинают приобщаться к элементарным умениям работы с книгой (ориентироваться в одной книге и в группе книг по обложке, титульному листу, оглавлению или содержанию).

Данная программа не упускает из виду проблему формирования общеучебных умений. Так в программу и в учебник для 2 класса входит раздел «План и пересказ». В 3 и 4 классах планируется работа над такими общеучебными умениями, как определение главного в содержании, распознавание новой информации, выделение непонятных слов и выражений и выяснение их значения, составление плана, способность пересказать прочитанное разными способами и др.

Помимо всего перечисленного, методический аппарат учебников направлен на совершенствование восприятия художественных произведений (прежде всего на работу над воссоздающим воображением), а также на развитие творческих способностей детей.

Программа «Литературное чтение» 1-4 классы (авторы Л.А. Ефросинина и М.И. Оморокова ) преследует цель – помочь ребенку стать читателем; путем чтения произведения и его элементарного анализа донести до учащихся богатый мир отечественной и зарубежной литературы и, таким образом, обогатить его читательский опыт.

Из года в год у детей снижается интерес к чтению, к классической детской литературе, к поэзии. Причинами низкого интереса школьников к читательской деятельности, по мнению Л.А.Ефросининой, являются:

1) усиление влияния средств массовой информации;

2) в первые школьные годы нарушается полноценное общение с книгами: сокращается чтение взрослого ребенку, а слушание литературы преследует лишь узко дидактические цели. Таким образом, создается противоречие между желанием ребенка слушать произведения, общаться с книгой и нежеланием взрослых поддерживать этот интерес в тот период, когда ребенок сам еще не может читать.

Л.А.Ефросинина предлагает проводить в начальных классах специальные уроки слушания. Целью таких уроков является обучение восприятию литературного текста. Художественное восприятие – это умение не только слушать произведение, но и услышать то, что хотел сказать автор; это не только умение прослеживать изменения в сюжетной линии, но и возможность увидеть и понять подтекст, взаимоотношения действующих лиц, отношение к ним автора.

Отсюда вытекают следующие дидактические задачи уроков слушания:

Развитие способности эмоционально откликаться на описанные автором события; воспитывать чувства сопричастности и эмпатии;

Формирование понимания темы, основной идеи произведения, его структуры и языковых средств;

Развитие ориентировки в жанрах литературы.

Целесообразно использовать уроки слушания и для формирования читательских умений, ориентировки в «строении» книги, формирование навыков работы в библиотеке и т. п.

Уроки слушания проводятся 1-2 раза в неделю. На уроках можно пользоваться хрестоматией «Литература для первоклассника» (автор–составитель Л.А Ефросинина) или подобрать произведения по собственному вкусу.

На уроках литературного чтения желательно развивать навык чтения в процессе анализа произведения от развития громкоречевой формы (чтение вслух) до чтения «про себя». Овладение чтением на первом году обучения предполагает 1) формирование целостных синтетических приемов чтения на уровне слова (чтение целыми словами); 2) интонационное объединение слов в словосочетания и предложения, 3) увеличение скорости чтения на втором году обучения и постепенное введение чтения «про себя».

Формирование навыка чтения зависит от следующих факторов:

От уровня умственного и речевого развития ребенка,

От времени начала чтения,

От психического состояния ребенка.

Эти факторы следует учитывать и предъявлять к разным группам учащихся посильные требования, организуя индивидуальную работу с детьми. Для этой цели в комплексе учебных материалов предложены разноуровневые задания и тексты.

Программа «Литература как предмет эстетического цикла» (Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская ) построена на идее развернутого диалога между автором и читателем. Чтобы такой диалог состоялся, читатель должен суметь решить для себя две важные задачи: 1) понять изображенное в произведении, максимально приблизившись к тому, как понимал автор; 2) включить произведение в свой опыт. Для решения этих задач читателю необходимо знание теории, тех законов художественной формы, по которым создается произведение. В программе Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской привлечение внимания маленького читателя к художественной форме начинается с выстраивания структурных схем произведения малых фольклорных жанров – считалки, потешки, скороговорки, загадки и др.

Во введении к методическим разработкам по этой программе авторы пишут, что новый предмет школьного курса описывается через исходное отношение «автор - художественный текст - читатель», а освоение этого отношения можно представить «как непрерывный процесс практической литературной деятельности самих школьников то в позиции «автор», то в позиции «читатель»

Авторы программы считают, что «детское художественное творчество нужно самому ребенку для развития его воображения, эмоционально-эстетической сферы, овладения речью как средством передачи мыслей, чувств, внутреннего мира человека». В программе подчеркивается, что собственно писательский опыт обогащает читателя пониманием авторских задач и замыслов, по-иному «высвечивает» для него процесс чтения. Творческая деятельность в позиции «автор» начинается с наблюдений за реальностью, которые закрепляются в созданных коллективно этюдах, продолжается наблюдениями за художественными текстами писателей и реализуется в индивидуальной работе каждого ребенка по созданию текста.

Таким образом, анализ существующих программ свидетельствует о следующих тенденциях в начальном обучении чтению:

1) усиливается внимание к литературному образованию младшего школьника, к художественному и творческому развитию личности ребенка;

2) происходит реализация комплексных задач обучения (обучение навыку чтения, речевое развитие, первоначальное литературное образование и развитие, развитие творческой деятельности детей в связи с чтением книг и т. д.).

Тесты и задания к лекции №2.

Анализ современных программ по чтению и литературе

1. В системе образования возникли три противоречия :

А) между потребностью в творческом развитии личности и существующей системой авторитарного обучения и воспитания;

Б) между потребностью в новых технологиях и существующими методическими разработками для учителей;

В) между потребностью в развитии мышления и существующей системой обучения;

Г) между потребностью во введении новых учебных предметов и предметов, ограниченных рамками учебного плана.

11. Программа «Чтение и начальное литературное образование » (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В Бунеева) построена с учетом принципов: А) художественно-эстетический, Б) монографический принцип, В) принцип целостного восприятия художественного произведения, Г) развитие речи и мышления, Д) литературоведческий, Е) логическое построение материала учебника, Ж) принцип жанрового разнообразия, З) принцип актуализации тематики чтения, И) принцип оптимального соотношения произведений детской литературы и вошедших в круг детского чтения произведений из «взрослой литературы», К) традиционный тематический принцип.

111. Анализ программ свидетельствует о следующих тенденциях в начальном обучении чтению:

А) усиливается внимание к литературному образованию младшего школьника,

Б) усиливается внимание к художественному и творческому развитию личности ребенка;

В) происходит реализация комплексных задач обучения.