Роль обучения в развитии личности

Развитие личности и становление ее свойств -- процесс закономерный и причинно обусловленный. Закономерностей много, но все можно свести в три взаимосвязанные группы: возрастные, социально-психологические и деятельностные.

Возрастные закономерности проявляются в последовательной смене периодов, на которые делится жизненный путь человека: детство, отрочество, юность, зрелый возраст, пожилой возраст, старость.

Группа социально-психологических закономерностей прижизненного развития человека связывает его причинно с влиянием внешних условий. Эти условия многочисленны и разнообразны. Это состояние общества, деятельность всех ветвей власти, органов управления и образования, снабжения и средств массовой информации, общественных организаций и культуры, уровня жизни и состояния преступности и др. Сильно социально-психологическое влияние родителей (особенно в детские годы; в том числе и допускаемых ими ошибок в подготовке детей к взрослой жизни), групп сверстников, школьных коллективов, психологических обстоятельств проведения досуга и т.п.

Деятельностные закономерности психологического развития человека -- это закономерности изменения внутренних условий под влиянием собственной активности. Активность -- универсальный закон развития любого живого организма и его свойств.

Что активно, то и развивается. Чтобы развить память, надо систематически упражняться в запоминании все усложняющегося материала; чтобы развить смелость, надо многократно попадать в условия, вызывающие тревогу, опасения, волнения, страх и пр., но вынуждающие преодолевать их; чтобы развить целеустремленность и упорство, необходимо добиваться получения требуемого результата, не отступать при встрече с трудностями, упорно преодолевать их, не отчаиваться при неудачах, заставлять себя находить новые пути и средства; чтобы стать умным, есть только один путь -- решать задачи, от которых трещит голова, и т.д. Другого пути нет, так как на нем действует механизм интериоризации, психологического присвоения человеком любого человеческого достоинства, превращения его в достояние своей личности.

Основное отличие деятельностных закономерностей от возрастных и социально-психологических -- в том, что человек находится почти целиком во власти самого себя. И если он не полностью и неправильно воспользовался этими возможностями, он сам обокрал себя психологически, духовно.

Проблема соотношения обучения и развития является не только методологически, но и практически значимой. От ее решения зависит определение содержания образования, выбор форм и методов обучения.

Обучением следует понимать не процесс «передачи» готовых знаний от учителя к ученику, а широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой происходит освоение человеческого опыта. Под развитием применительно к обучению понимают две разные, хотя и тесно взаимосвязанные друг с другом категории явлений: собственно биологическое, органическое созревание мозга, его анатомо-биологических структур и психическое (в частности, умственное) развитие как определенная динамика его уровней, как своего рода умственное созревание.

Конечно, умственное развитие зависит от биологического созревания мозговых структур, и этот факт необходимо учитывать в ходе осуществления педагогического процесса. Вместе с тем органическое созревание мозговых структур зависит от среды, обучения и воспитания. Именно поэтому, когда мы говорим об умственном развитии, то имеем в виду, что умственное развитие происходит в единстве с биологическим созреванием мозга.

Развитие, в частности умственное, в процессе обучения определяется характером получаемых знаний и самой организацией процесса обучения. Знания должны быть систематическими и последовательными как иерархизированные понятия, а также в достаточной степени обобщенными. Обучение должно строиться преимущественно проблемно на диалогической основе, где ученику обеспечивается субъектная позиция. В конечном итоге развитие личности в процессе обучения обеспечивается тремя факторами: обобщение учащимися своего опыта; осознание (рефлексия) процесса общения, так как рефлексия - важнейший механизм развития; соблюдение этапов самого процесса развития личности.

Воздействие образования на разностороннее развитие личности

Воспитание культуры здорового образа жизни

Воспитание -- процесс необычайно сложный, многосторонний и вместе с тем комплексный. Другими словами, многочисленные стороны воспитания должны формироваться одновременно, в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности. В обучении можно...

Воспитание личности в творческом коллективе

Детский коллектив -- основная база накопления детьми позитивного социального опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных внешкольных условиях, через средства массовой информации...

Игра в учебной деятельности младших школьников

Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу...

Игра как средство развития личности дошкольника

Игра -- ведущий вид деятельности ребёнка. С. Л. Рубинштейн отмечал, что игра хранит и развивает детское в детях, что она их школа жизни и практика развития. По мнению Д. Б. Эльконина...

Нравственное воспитание в учебном заведении

Организация самоуправления учащихся

Основное предназначение ученического самоуправления - удовлетворить индивидуальные потребности обучающихся, направленные, прежде всего на защиту их гражданских прав и интересов. Участие в решении насущных проблем школы...

Роль коллектива в формировании личности как ведущая идея гуманистической педагогики

Одним из основных принципов реализации теории коллектива в педагогике является принцип формирования личности в коллективе. Данный принцип был разработан основоположниками советской педагогики Н.К. Крупской и А.В. Луначарским...

Роль родного языка в развитии личности ребенка

Развитием называют процесс изменений, представляющих собой переходы от простого ко все более сложному, от низшего к высшему, процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к качественным изменениям. Гальперин П...

Система работы по развитию восприятия звуков природы дошкольниками

Всестороннее развитие и воспитание детей осуществляется разными средствами. Одно из них - ознакомление с природой. Природа - неиссякаемый источник духовного обогащения. Бесконечно разнообразный мир природы пробуждает у детей живой интерес...

Совершенствование структуры и содержания домашнего задания как формы организации самостоятельной работы учащихся

Одним из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности урока и активизации учащихся на уроке является соответствующая организация самостоятельной учебной работы...

Социально-психологический портрет педагога дошкольного учреждения

Известный советский педагог А. С. Макаренко, подчеркивая роль и ответственность педагога, писал: «Я уверен в совершенно беспредельном могуществе воспитательного воздействия. Я уверен, что если человек плохо воспитан...

Театральная (театрализованная) деятельность как средство профилактики и коррекции агрессии в поведении детей школьного возраста

И.А. Фурманов делит агрессивное поведение детей на две формы: А. Социализированная Дети обычно не имеют психических нарушений, у них низкий моральный и волевой уровень регуляции поведения, нравственная нестабильность...

Управление качеством вариативной системы дошкольного образования

Важнейшим фактором и условием развития ребенка выступает социальная среда. Социальная среда - все то, что окружает нас в социальной жизни и, прежде всего, люди, с которыми каждый индивид находится в специфических отношениях...

Формирование личности в коллективе

Детский коллек-тив -- основная база накопления детьми позитивного социаль-ного опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных внешкольных ус-ловиях, через средства массовой информации...

ВВЕДЕНИЕ 3

1. Формирование отношения к учению, развитие познавательных интересов и формирование нравственных качеств личности в младшем школьном возрасте.

1.1. Формирование отношения к учению в младшем школьном возрасте.

1.2. Формирование у младшего школьника нравственных качеств личности.

2. Формирование отношения к учению, развитие качеств личности в среднем школьном возрасте.

2.1. Формирование отношения к учению в среднем школьном возрасте

2.2. Развитие качеств личности в среднем школьном возрасте.

3. Формирование отношения к учению, развитие качеств личности в старшем школьном возрасте.

3.1. Формирование отношения к учению в старшем школьном возрасте.

3.2. Развитие личности и самоопределение в старшем школьном возрасте.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Понятие "личность" выражает совокупность социальных качеств, которые приобрел индивид в процессе жизни и проявляет их в разнообразных формах деятельности и поведения. Это понятие используется как социальная характеристика человека.

Личность - социальная характеристика человека, это тот, кто способен на самостоятельную (культуросообразную) социально-полезную деятельность. В процессе развития человек раскрывает свои внутренние свойства, заложенные в нем природой и сформированные в нем жизнью и воспитанием, то есть человек - двойственное существо, ему свойственен дуализм, как и всему в природе: биологическое и социальное.

Личность - это осознание себя, внешнего мира и места в нем. Такое определение личности дал в свое время Гегель.

Понятие «личность» употребляется для характеристики всеобщих, присущих всем людям качеств и способностей. Это понятие подчеркивает наличие в мире такой особой исторически развивающейся общности, как человеческий род, человечество, которое отличается от всех иных материальных систем только ему присущим способом жизнедеятельности.

Личность (центральное понятие для человековедческих наук) - это человек как носитель сознания, социальных ролей, участник общественных процессов, как существо общественное и формирующееся в совместной с другими деятельности и общении.

Слово «личность» употребляется только по отношению к человеку, и притом начиная лишь с некоторого этапа его развития. Мы не говорим «личность новорожденного», понимая его как индивида. Мы всерьёз не говорим о личности даже двухлетнего ребёнка, хотя он многое приобрёл из социаль­ного окружения. Поэтому личность не есть продукт перекрещивания биологического и социального факторов. Раздвоение личности – отнюдь не фигуральное выражение, а реальный факт. Но выражение «раздвоение индивида» – бессмыслица, противоречие в терминах. То и другое – целостности, но разные. Личность, в отличие от индивида, не есть целостность, обусловленная генотипом: личностью не родятся, личностью становятся. Личность относительно поздний продукт социально – исторического и онтогенетического развития человека.

В отечественной психологии (К.К. Платонов) выделяются четыре подструктуры личности:

Биопсихические свойства: темперамент, половые, возрастные особенности;

Психические процессы: внимание, память, воля, мышление и пр.;

Опыт: умения, навыки, знания, привычки;

Направленность: мировоззрение, стремления, интересы и пр.

Из этого видно, что природа личности биосоциальна: в ней есть биологические структуры, на основе которых развиваются психические функции и собственно личностное начало. Как видно, разные учения выделяют в личности примерно одинаковые структуры: природные, низшие, пласты и высшие свойства (дух, направленность, сверх - Я), однако объясняют их происхождение и природу по-разному.

Понятие личность показывает, как в каждой личности индивидуально отражаются социально-значимые черты, и проявляется её сущность как совокупность всех общественных отношений.

Личность – это сложная система способная воспринимать внешние воздействия, отбирать из них определённую информацию и оказывать воздействие на окружающий мир по социальным программам.

Неотъемлемыми, характерными чертами личности являются самосознание, ценностные социальные отношения, известная автономность в отношении к обществу, ответственность за свои поступки. Отсюда ясно, что личностью не рождаются, а становятся.

С мыслью о том, что личностью не рождаются, а становятся, согласны сейчас большинство психологов. Однако их точки зрения значительно расходятся. Эти расхождения понимания движущих сил развития, в частности значение общества и различных социальных групп для развития личности, закономерностей и этапов развития, наличие специфики и роли в этом процессе кризисов развития личности, возможностей ускорения процесса развития и др.

Развитие личности понимается как процесс количественных и качественных изменений под влиянием внешних и внутренних факторов. Развитие ведет к изменению качеств личности, к появлению новых свойств; психологи называют их новообразованиями. Изменение личности от возраста к возрасту протекает в следующих направлениях:

Физиологическое развитие (скелетно-мышечная и другие системы организма);

Психическое развитие (процессы восприятия, мышления и пр.);

Социальное развитие (формирование нравственных чувств, усвоение социальных ролей и др.).

Процесс развития личности подчинен психологическим закономерностям, которые воспроизводятся относительно независимо от особенностей той группы, в которой он протекает: в начальных классах школы, и в новой компании, и в производственной бригаде, и в воинском подразделении, и в спортивной команде. Они вновь и вновь будут повторяться, но каждый раз наполняясь новым содержанием. Их можно назвать фазами развития личности.

На нашем примере мы рассмотрим, как школа влияет на развитие личности ребенка. В целом влияние школы на развитие ребенка как личности эпизодично, хотя хронологически оно занимает период времени около 10 лет, от 6-7 до 16-17 лет. В определенный период в жизни ребенка, школа играет существенную роль в его личностном формировании. Это- младший и начало подросткового возраста - годы ускоренного развития способностей, а старший возраст- время, наиболее благоприятствующее развитию и мировоззренческих установок, системы взглядов личности на мир.

С поступлением в школу открывается новый мощный канал воспитательного воздействия на личность ребенка через сверстников, учителей, школьные предметы и дела.

В старшем школьном возрасте процессы, начало которым было положено в подростничестве, продолжаются, но ведущим в развитии становится интимно-личностное общение. Внутри его у старших школьников развиваются взгляды на жизнь, на свое положение в обществе, осуществляется профессиональное и личностное самоопределение.

1. Формирование отношения к учению, развитие познавательных интересов и формирование нравственных качеств личности в младшем, среднем и старшем школьном возрасте.

1.1.Формирование отношения к учению, развитие познавательных интересов в младшем школьном возрасте, формирование у младшего школьника нравственных качеств личности.

Формирование отношения к учению и развитие познавательных интересов в младшем школьном возрасте. Переход к школьному обучению и ново­му образу жизни, связанному с положением школьника, в том случае, если ребенок внутренне принял соответст­вующую позицию, открывает для дальнейшего фор­мирования его личности.

Однако формирование личности ребенка практически идет разными путями в зависимости, во-первых, от того, с какой мерой готовности к школьному обучению прихо­дит ребенок, и, во-вторых, от системы тех педагогических воздействий, которые он получает.

Дети приходят в школу с жела­нием учиться, узнавать новое, с интересом к самим зна­ниям. При этом интерес к знаниям у них тесно перепле­тен с отношением к учению как к серьезной, общественно значимой деятельности. Этим объясняется их исключи­тельно добросовестное и прилежное отношение к делу.

Исследования показывают, что маленькие школьники в огромном большинстве случаев очень любят учиться. При этом их привлекают именно серьезные занятия и значи­тельно холоднее они относятся к тем видам работы, кото­рые им напоминают занятия дошкольного типа. Экспери­ментальные беседы с учащимися I-II классов пока­зывают, что они больше любят уроки чтения, письма, арифметики, чем уроки физкультуры, рукоделия, пения. Урок они предпочитают перемене, хотят сократить кани­кулы, огорчаются, если им не дают заданий на дом. В этом отношении к учению выражаются и познаватель­ные интересы детей и переживание ими социального зна­чения их учебного труда.

Социальный смысл учения отчетливо виден из отно­шения маленьких школьников к отметкам. Они долгое время воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.

Такое отношение к отметке в дальнейшем исчезает; его наличие свидетельствует, что первоначально социаль­ный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в ее результате, сколько в самом процессе учеб­ного труда. Это остатки еще неизжитого отношения ре­бенка к своей деятельности, которое было типично для него в дошкольном детстве.

Экспериментальные исследования, проводившиеся М. Ф. Морозовым, показали что учащихся уже в I классе начинают привлекать знания, которые требуют известной интеллектуальной активности, умственного напряжения. Особенно привлекала детей все усложняющееся содержание учебных занятий. М. Ф. Морозов приводит данные, свидетельствующие том, с каким интересом учащиеся I класса переходят от палочек и элементов букв к написанию самой буквы и целого слова, как им хочется научиться писать правильно и красиво. Аналогичные наблюдения он сделал и науроках чтения и на уроках арифметики. И здесь они проявляют исключительную активность и старание; особенно нравится детям, когда им дается новый материал и в такой форме, что он заставляет их думать.

Таким образом, данные этого исследования опровергают имеющееся до сих пор мнение, что интересы младших школьников возникают из занимательности и поддерживаются ею.

Оказывается, что подавляющее большинство школьников предпочитали всегда сложную и трудную задачу более легкой и про­стой. Интересно, что даже введение оценки работы учи­телем не изменило принципиально характера выбора за­даний.

Обобщая приведенные в исследовании М. Ф. Морозо­ва наблюдения и эксперименты, можно утверждать, что учащиеся младшего школьного возраста интересуются всеми видами серьезной учебной работы, но предпочита­ют те из них, которые, являясь более сложными и труд­ными, требуют большого умственного напряжения, ак­тивизируют мысль учащихся, дают им новые знания и умения.

И еще один факт удалось установить в излагаемом исследовании. К концу младшего школьного возраста у детей начинает возникать избирательный интерес к от­дельным учебным предметам. Причем у некоторых уча­щихся он приобретает характер относительно устойчиво­го интереса, выражающегося в том, что они по собствен­ной инициативе начинают читать научно-популярную литературу по этому предмету.

Данные, полу­ченные в нашем исследовании мотивов учебной деятель­ности школьников, показывают, что перелом в отно­шении учащихся к учению происходит, примерно, с III класса.

Здесь уже многие дети начинают тяготиться школь­ными обязанностями, стремятся пропустить урок, их ста­рательность уменьшается, авторитет учителя падает.

Отношения между детьми в классе строятся преиму­щественно через учителя: учитель выделяет кого-либо из учеников как образец для подражания, он определяет их суждения друг о друге, он организует их совместную дея­тельность и общение, его требования и оценки принима­ются и усваиваются учащимися. Таким образом, учитель является центральной фигурой для учащихся I-II клас­сов, носителем существующего среди.них общественного мнения.

Напомним, что у учащихся I-II классов их потреб­ности и стремления, их интерес и переживания в первую очередь связаны с их новым общественным положением. Однако к III-IV классам дети уже привыкают к этому положению, осваиваются со своими новыми обязанностя­ми, овладевают необходимыми требованиями. Непосред­ственное переживание значимости положения школьника, его новизны и необычности, которое первоначально вызы­вало у детей чувство гордости и без всяких дополнитель­ных воспитательных мероприятий порождало у них стрем­ление быть на уровне предъявляемых к ним требований, теряет свою эмоциональную привлекательность.

Вместе с тем и взрослый в этот период начинает зани­мать в жизни детей уже иное место. Во-первых, с возра­стом дети становятся все более самостоятельными и ме­нее зависимыми от помощи взрослых. Но самое главное заключается в том, что, поступив в школу, они обретают новую сферу жизни, полную своих собственных забот, ин­тересов, своих взаимоотношений со сверстниками.

Теперь уже не только мнение взрослого, но и отношение со стороны одноклассников определяет по­ложение ребенка среди других детей и обеспечивает пере­живание им большего или меньшего эмоционального бла­гополучия. Таким образом, оценки товарищей, мнение детского коллектива становятся постепенно основными мотивами поведения школьника.

1.2. Формирование у младшего школьника нравственных качеств личности.

Для формирования у детей не только орга­низованности, но и многих других качеств личности. Этими условиями являются: наличие достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения; постоян­ство усваиваемых его форм, а также их расчленение на более элементарные; наличие внешних средств, являю­щихся опорой при овладении ребенком своим поведе­нием.

Исследования по формированию качеств личности школьника позволили сделать выводы и по некоторым общим закономерностям этого процесса, которые могут и должны быть использованы педагогикой при разра­ботке ею конкретных вопросов построения методики вос­питательного процесса.

Эти выводы в основном сводятся к следующему.

Качества личности представляют собой результат усвоения ребенком существующих в данном обществе форм поведения. По своей психологической природе они являются как бы синтезом, сплавом специфического для данного качества мотива и специфических для него форм и способов поведения.

Формирование качеств личности происходит в процессе упраж­нения ребенка в соответствующих формах поведения, осуществляющегося при наличии определенной моти­вации.

Усваиваемая форма поведения становится устойчи­вой в том случае, если ребенок, с одной стороны, на­учается соответствующим способам поведения, с дру­гой - если у него возникает внутреннее побуждение вести себя согласно усвоенным образцам.

Воспитание устойчивости нравственно-психологиче­ских качеств ребенка требует определенной организации, как его мотивационной сферы, так и поведения. Что касается мотивации, то устойчивость качества возникает, во-первых, когда ребенок испытывает потреб­ность в том поведении, которое составляет основу дан­ного качества; -во-вторых, когда это поведение выступает для него как образец, как идеал, к которому он стре­мится. Это последнее положение нам хотелось бы осо­бенно подчеркнуть, так как до сих пор в педагогике нет достаточного понимания необходимости включать в про­цесс воспитания собственную активность ребенка. Между тем исследования показывают, что важнейшим условием успешного воспитания является наличие предъявленных ребенку (может быть, даже в наглядном плане) образцов и мобилизация у него активного стремления к овла­дению этими образцами. Часто можно и сейчас встретить учителей и воспитателей, глубоко убежденных в том, что одним из эффективных методов воспитания яв­ляется принуждение детей подчиняться предъявляемым им требованиям, и непонимание того, что нравствен­ное формирование личности невозможно путем при­нуждения.

2.Формирование отношения к учению, развитие качеств личности в среднем школьном возрасте.

2.1. Формирование отношения к учению в среднем школьном возрасте.

В средних классах учащиеся вплотную приступают к усвоению отдельных учебных предметов, т. е. к усвоению системы научных понятий, системы причинно-следственных зависимостей, составляющих содержание соответст­вующего учебного предмета. Правда, и в конце младшего школьного возраста в учебную программу уже вводятся такие предметы, как естествознание, география, история. Но на этой стадии обучения указанные предметы носят еще очень конкретный, описательный характер. В V-VIII классах эти же предметы приобретают гораздо более отвлеченное содержание, но, что самое главное, в учеб­ную программу начинают входить совсем новые учебные предметы, предъявляющие к усвоению знаний учащимися принципиально иные требования. К таким предметам от­носятся физика, химия, алгебра, геометрия и пр.

Указанные учебные предметы выступают перед уча­щимися как особая область теоретических знаний, часто не имеющих непосредственной наглядной опоры ни в жизненных представлениях ребенка, ни в тех знаниях, которые он приобрел в начальных классах школы. Более того, иногда эти новые знания вступают даже в противо­речия и с его чувственным опытом и с теми представле­ниями, которые он приобрел до обучения в средних клас­сах. Например, ребенок должен понять и осмыслить, что при делении дроби на дробь число увеличивается, а при умножении - уменьшается, хотя в начальных классах, имея в виду целые числа, он привык думать как раз об­ратное. Причем это обратное представление (а именно то, что при делении число уменьшается, а при умножении увеличивается) полностью соответствует и его повседнев­ному практическому опыту.

2.2. Развитие качеств личности в среднем школьном возрасте.

Большое значение для формирования личности в целом в среднем школьном возрасте играет обучение. Обучение в школе всегда происходит на основе уже имеющихся у ребенка знаний, которые он приобрел в процессе своего жизненного опыта. При этом знания ребенка, полученные им до обучения, не являются про­стой суммой впечатлений, образов, представлений и понятий. Они составляют некоторое содержательное це­лое, внутренне связанное с характерными для данного возраста способами мышления ребенка, с особенностя­ми его отношения к действительности, с его личностью в целом.

Новые знания не просто заменяют собой старые, они их изменяют и перестраивают; перестраивают они также и прежние способы детского мышления. В результате у детей появляются новые особенности личности, выражаю­щиеся в новой мотивации, новом отношении к действи­тельности, к практике и к самим знаниям.

Процесс усвоения школьных знаний- это на только процесс образования, но и сложный процесс воспитания, непо­средственно связанный с формированием личности школьника. Вот почему так важно понять специфику ус­воения знаний в средних классах школы, для того чтобы выяснить то влияние, которое оно оказывает на форми­рование личности подростка.

Формирование лич­ностных интересов в среднем школьном возрасте создает особый облик подростков: они живо откликаются на но­вые открытия, изобретения, широко интересуются техни­кой, начинают посещать различные учебные кружки, чи­тать научно-популярную, техническую литературу, начи­нают сами производить какие-то опыты, мастерить модели, собирать и разбирать радиоприемники и т. п. При этом следует подчеркнуть, что такого рода интерес необходим при усвоении учебных предметов в средних классах школы и что его отсутствие, как это будет видно из дальнейшего изложения, приводит к неполноценному усвоению знаний и к неправильному формированию лич­ности подростка.

Интерес к нравственным качествам людей, нормам их поведения, к их взаимоотношениям друг с другом, их нравственным поступкам приводит в среднем школьном возрасте к формированию нравственных идеалов, вопло­щенных в духовном облике человека. Нравственно-психологический идеал у подростка- это не только знаемая им объективная этическая категория, это- эмоциональ­но окрашенный, внутренне принятый подростком образ, который становится регулятором его собственного пове­дения и критерием оценки поведения других людей.

Идеалы школьника среднего возраста, так же как и младшего, представлены, как правило, в облике конкрет­ного человека. Однако, в отличие от младших школьни­ков, подростки редко находят воплощение своих идеалов в окружающих людях (учителя, родители, товарищи), в основном их привлекают героические образы художест­венных произведений, герои Великой Отечественной вой­ны и другие люди, совершившие подвиги, требующие мужества и самообладания.

Формирование самосознания происходит на основе анализа и оценки подростком объективных особенностей своего поведения и деятельности, в которых раскрывают­ся качества его личности. Следовательно, проблема са­мосознания не сводится к проблеме интроспекции, как было принято думать в традиционной психологии. Фор­мирование самосознания подростка, как показывают данные многочисленных исследований, заключается в том, что он постепенно начинает выделять те или иные ка­чества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать их и осмысливать сначала как особенности сво­его поведения, а затем и как относительно устойчивые качества своей личности. Для того чтобы мог осущест­виться весь сложный процесс самосознания, необходимо, чтобы ребенок достиг того уровня жизненного опыта и психического развития, при котором становится возмож­ным познание и оценка такой сложной деятельности, ка­кой является нравственно-психологический облик челове­ка. Особенно большое значение приобретает при этом развитие у подростков мышления в понятиях, на чем мы уже подробно останавливались выше, и появление каче­ственно более высоких особенностей речи. Важнейшая из них заключается в том, что в связи с изучением грам­матических понятий подросток делает предметом своего сознания язык, что приводит его к сознательному и про­извольному отношению к своей собственной речи. Делая же предметом сознания свою речь, он тем самым стано­вится способным сделать предметом сознания, и свою собственную мысль. Для того чтобы бы выделить определенное качество и определить к нему свое отношение, необходимо обозначить его словом и ввести в систему нравственно-психологических понятий.

3.Формирование отношения к учению, развитие качеств личности в старшем школьном возрасте.

3.1. Формирование отношения к учению в старшем школьном возрасте.

Старший школьный возраст называют ранней юностью, соответствует возрасту учеников 9-11 классов (15-17 лет) средней школы.

Раннюю юность – считают «третьим миром», существующим между детством и взрослостью. В это время вырастающий ребенок оказывается на пороге реальной взрослой жизни.

Ведущая деятельность: учебно-профессиональная. Учебная деятельность, активно сочетаемая с разнообразным трудом имеет огромное значение, как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентаций. Развивается познавательная сфера, происходит познание профессий.

Больший интерес у старших школьников вызывают не сверстники, а взрослые, чей опыт, знания помогают ориентироваться в вопросах связанных с будущей жизнью.

Старшеклассник прощается с детством, со старой привычной жизнью. Оказавшись на пороге истинной взрослости, он устремлен в будущее, которое одновременно притягивает и тревожит его. Без достаточной уверенности в себе, принятия себя он не сможет сделать нужный шаг, определить свой дальнейший путь. Поэтому самооценка в ранней юности выше, чем в подростковом возрасте. В это время складывается система устойчивых взглядов на мир и свое место в нем – мировоззрение. Известны связанные с этим юношеский максимализм в оценках, страстность в отстаивании своей точки зрения. Центральное новообразование периода – самоопределение. Старшеклассник решает, кем быть и каким быть в своей будущей жизни. С выработкой мировоззренческих установок, личностным и профессиональным самоопределением связанно и окончательное становление жизненного мира.

Самоопределение связано с новым восприятием времени - соотнесением прошлого и будущего, восприятием настоящего с точки зрения будущего. В детстве время осознанно не воспринималось и не переживалось, теперь осознается временная перспектива: «Я» охватывает принадлежащее ему прошлое, настоящее и будущее.

Менее значимыми становятся межличностные отношения, отношения в семье. Будущая жизнь интересует старших школьников в первую очередь с точки зрения профессиональной.

Поиски смысла жизни, своего места в мире могут быть напряженными, но не у всех. Некоторые старшеклассники плавно и постепенно продвигаются к переломному моменту в своей жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Тем не менее, при таком благополучном протекании ранней юности существуют и некоторые минусы в личностном развитии. Дети менее самостоятельны, более пассивны, иногда более поверхностны в своих привязанностях и увлечениях.

3.2. Развитие личности и самоопределение в старшем школьном возрасте

Личность ребенка изменяется на каждом возрастном этапе. Считается, что к полноценному становлению личности приводят поиски и сомнения, характерные для юношеского возраста.

Ранняя юность - время реального перехода к настоящей взрослости. На этот возрастной период приходится ряд новообразований в структуре личности -в нравственной сфере, мировоззренческой, существенно изменяются особенности общения со взрослыми и сверстниками.

Самоопределение, как профессиональное, так и личностное, становится центральным новообразованием ранней юности. Это новая внутренняя позиция, включающая осознание себя как члена общества, принятие своего места в нем.

В этот относительно короткий срок необходимо создать жизненный план - решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное или моральное самоопределение).

Самоопределение связано с новым восприятием времени - соотнесением прошлого и будущего, восприятием настоящего с точки зрения будущего. В детстве время осознанно не воспринималось и не переживалось, теперь осознается временная перспектива: «Я» охватывает принадлежащее ему прошлое, настоящее и будущее.

В ходе исследования, проведенного Т.В.Снегиревой, выявлены несколько типов временной структуры «Я», выражающиеся в соотношении между прошлым, настоящим и будущим «Я».

В раннем юношеском возрасте наиболее часто встречается вариант, при котором критичность к прошедшему детству сопровождается умеренно высокой самооценкой и нацеленностью жизненных перспектив на будущее. «Я- прошлое» представляется чуждым, и отношение к нему неизменно критическое. «Наличное Я» в большей степени тяготеет к будущему и выступает как новая ступень в личностном самоопределении. Вероятно, такой вариант в большей степени соответствует юношеской возрастной норме - сочетание критического отношения к себе в прошлом и устремленность в будущее.

Значительно у меньшего числа старшеклассников все три «Я» преемственно связаны друг с другом и в равной степени соответствуют идеальному «Я». Это - субъективное гармоническое представление человека о себе.

Несмотря на некоторые колебания в уровнях самооценки и тревожности и разнообразие вариантов личностного развитая, можно говорить об общей стабилизации личности в этот период.

Стабилизация личности начинается с формирования «Я-концепции» на границе подросткового и старшего школьного возрастов. Старшеклассники в большей степени принимают себя, чем подростки, их самоуважение в целом выше.

Происходят изменения и в эмоциональной сфере. Интенсивно развивается саморегуляция, контроль за своим поведением и эмоциями. Улучшается общее физическое и эмоциональное самочувствие детей, снижается тревожность, повышаются их контактность и общительность. Настроение в ранней юности становится более устойчивым и осознанным. Дети в 16-17 лет, независимо от темперамента, выглядят более сдержанными, уравновешенными, чем в 11-15. Все это говорит о том, что кризис подросткового возраста или миновал, или идет на убыль.

Для юности характерно повышенное внимание к внутреннему миру человека, определенная возрастная интровертированность. Но это не есть думы и размышления только о себе. Это, как правило, мысли обо всем: о людях, о мире, о философских, бытовых и других проблемах. Все они личностно затрагивают старших школьников.

Налицо в этом возрасте выраженная полоролевая дифференциация, т. е. развитость форм мужского и женского поведения у юношей и девушек. Они знают, как себя вести в тех или иных ситуациях, их ролевое поведение является достаточно гибким. Наряду с этим иногда наблюдается своеобразная инфантильно-ролевая ригидность в ситуациях общения с разными людьми.

Период ранней юности характеризуется большими противоречиями, внутренней несогласованностью и изменчивостью многих социальных установок. К концу юношеского возраста завершается формирование сложной системы социальных установок, причем оно касается всех компонентов установок: когнитивного, эмоционального и поведенческого.

Межличностное общение в юности занимает еще больше времени, чем в подростничестве, причем большая часть времени приходится на общение со сверстниками.

Психологи определили, что взаимоотношения со сверстниками в этом возрасте связаны с будущим психологическим благополучием человека. Среди подростков и молодых людей, которые в школьные годы были в разладе со своими сверстниками, наблюдается более высокий процент людей с тяжелым характером, жизненными проблемами и даже правонарушителей. Разлад взаимоотношений со сверстниками нередко приводит к различным формам эмоциональной и социальной изоляции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Человек – существо деятельное. Включившись в систему общественных отношений и видоизменяясь в процессе деятельности, человек приобретает личностные качества и становится социальным субъектом.

В отличие от индивида, личность не есть целостность, обусловленная генотипом: личностью не рождаются, личностью становятся. Определенное влияние на развитие и формирование личности оказывает процесс становления социального «Я».

Содержание процесса становления социального «Я» - это взаимодействие с себе подобными. Предназначение этого процесса - это поиск своего социального места в обществе. Результатом этого процесса является зрелая личность. Глав­ными временными точками формирования личности является: осознание своего «Я» и осмысление своего «Я». На этом за­вершается начальная социализация и формирование личности.

Становление социального «Я» возможно только как про­цесс усвоения мнения значимых людей для человека, то есть через понимание других ребенок приходит к формированию своего социального «Я» (впервые это процесс описал Ч.Кули). Можно сказать иначе: на социально – психологическом уровне становление социального «Я» происходит через интериоризацию культурных норм и социальных ценностей. Это процесс превращения внешних норм во внутренние правила поведения.

Личность формирует такие отношения, которых нет, и никогда не было, и в принципе не может существовать в природе, а именно – общественные. Она расширяется через совокупность общественных отношений, а, следовательно, динамический ансамбль людей, связанных взаимными узами. По­этому личность не только существует, но и рождается, именно, как «узелок» завязывающийся в сети взаимных отношений.

Личностью человек станет, когда начнёт совершенствовать социальный фактор своей деятельности, то есть ту её сторону, которая направлена на общество. Поэтому фундаментом личности выступают общественные отношения, но только такие, которые реализуются в деятельности.

Осознав себя как личность, определив свое место в обществе и жизненный путь (судьбу), человек становится индивидуальностью, обретает достоинство и свободу, которые позволяют отличить его то любой другой личности, выделить ее среди прочих.

В каждом из рассматриваемом нами школьного возраста есть свои новообразования личности.

В разные возрастные периоды личностного развития количество социальных институтов, принимающих участие в формировании ребенка как личности, их воспитательное значение различны.

Ведущую роль в психологическом развитии детей младшего школьника играет учение. В процессе учения происходит формирование интеллектуальных и познавательных способностей; через учение в эти годы опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми людьми.

В подростковом возрасте возникает и развивается трудовая деятельность, а также особая форма общения- интимно- личностная. Роль трудовой деятельности, которая в это время приобретает вид совместных увлечений детей каким-либо делом, состоит в их подготовке к будущей профессиональной деятельности. Задача общения заключается в выяснении и усвоении элементарных норм товарищества, дружбы. Здесь же намечается разделение деловых и личных отношений, которое закрепляется к старшему школьному возрасту.

В старшем школьном возрасте процессы, начало которым было положено в подростничестве, продолжаются, но ведущим в развитии становится интимно-личностное общение. Внутри его у старших школьников развиваются взгляды на жизнь, на свое положение в обществе, осуществляется профессиональное и личностное самоопределение

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология.- Екатеринбург: Деловая книга,1999.-624 с.

2. Аплетаев, М.Н.Система воспитания личности в процессе обучения,1998.- 543 с.

3. Блонский, П.П. Психология младшего школьника.- М., Воронеж,1997.-323с.

4. Божович, Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей/Вопросы психологии. - М.: Просвещение, 1975.- 230 с.

5. Божович, Л.И. Личность и е формирование в детском возрасте.- М., 1968.- 278 с.

6. Климов, Е.А. Общая психология. Общеобраз.курс:Учеб. пособ. для ВУЗов.-М.: ЮНИТИ-ДАНА,2001.-511 с.

7. Климов, Е.А. Основы психологии. Учебник.- М., 2000.-295 с.

8. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.,1982.-320 с.

9. Немов Р. С. Психология. Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.-4-е изд.-М.: Гуманит.изд.центр.ВЛАДОС,2003.- Кн.1: Общие основы психологии. – 688 с.

10. Немов Р. С. Психология. Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.-4-е изд.-М.: Гуманит.изд.центр. ВЛАДОС,2003.- Кн.2: Психология образования. – 608 с.

11. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996.- 245 с.

12. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.- М., 1982.- 354 с.

13. Психология. Учебник/ Под ред. А.А. Крылова.-М.: ПРОСПЕКТ,2000. -405 с.

14. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии.-СПб.: ПИТЕР,2007.-713 с.

15. Столяренко, Л.Д.. Основы психологии.- 5-е изд., переработ. и доп. (Серия. Учебники, учебные пособия).- Ростов н/Д.: Феникс,2002.-672 с.

Провозглашение личностного подхода к обучению и воспитанию требует придания этому процессу субъект-субъектного характера. Это очень не просто, поскольку ребенок не может «впитывать» знания, как губка. Он должен проявлять познавательную активность, преодолевать трудные ситуации, совершать нравственные поступки и т.д., т.е. развиваться как личность, выполняя учебные задания, участвуя во внеучебной, внешкольной досуговой деятельности .

Каковы же возможности для практического или педагогического психолога получить информацию об условиях развития личности учащегося на уроке?

Личность определяется в отечественной и зарубежной психологии по-разному, но чаще всего подчеркивается общественный характер ее проявлений. Типичным в развитии личности является широта ее связей с миром и многообразие взаимодействий с окружающими людьми. Личность развивается, реализуя свои возможности в деятельности, поэтому необходимо в процессе наблюдения фиксировать проявления ее активности во взаимодействии с учителем и другими учащимися. Активность личности реализуется, прежде всего, в преобразующей деятельности, что и создает субъектность личности. Поэтому при оценивании перспектив развития личности учащегося на основе наблюдения за ним на уроке следует обратить внимание на проявление в его поведении тех или иных потребностей.

На уроке, при использовании соответствующей схемы анализа (см. Табл.5 приложения 2), могут быть получены материалы наблюдения, свидетельствующие о доминировании той или иной группы мотивов, что позволит сделать заключение о формировании направленности личности (деловой, личностной, коллективистической). Могут быть зафиксированы психические состояния, свидетельствующие о характере связей личности с миром, о целях, мотивах, уровне притязаний, самооценке личности и т.д.

Поскольку личность является сложным образованием, динамично развивающейся структурой, на основе психологического анализа урока не следует делать широких обобщений и претендовать на точный прогноз развития личности конкретного ребенка. Для этого необходимо лонгитюдное исследование.

Выводы, относящиеся к перспективам личности, не должны использоваться в качестве "приговора". При обсуждении этой проблемы в педагогическом коллективе с родителями учащихся или самими учащимися психолог обязан следовать принципам профессиональной этики.

Личностные особенности учащихся на уроке выявляются в процессе их общения с учителем (см. Табл.6 приложения 2). В этом случае психолог может получить данные о личностных, прежде всего, коммуникативных, особенностях, как учащихся, так и учителя. На основе наблюдения можно также получить предварительные сведения о качестве педагогического общения.

Специфика педагогического общения проявляется в его направленности не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях развития их личностей, но и на организацию освоения систем знаний и формирование умений. И. А. Зимняя отмечает тройную направленность педагогического общения: а) личностную, б) социальную, в) предметную. Оно должно органично сочетать элементы личностно-ориентированного, социально-ориентированного и предметно-ориентированного общения.

Можно отметить некоторое сходство педагогического общения с общением психотерапевта и его клиента. Учитель передает ребенку и определенную культуру межличностных взаимоотношений, уверенность в силе человеческого разума, тягу к познанию, любовь к истине, черты нравственного поведения. Как отмечает А. Б. Добрович , подражая такому педагогу, молодое поколение формируется духовно гармоничным, способным к человечному разрешению межличностных конфликтов.

Один из основоположников современной гуманистической психологии Карл Роджерс выделяет в качестве важнейшей в деятельности педагога функцию фасилитации . Это означает, что учитель помогает ученику выразить себя, демонстрируя искреннюю заинтересованность в его успехе, в наиболее полном раскрытии его способностей. Тем самым хороший учитель способствует самоактуализации (А. Маслоу) и дальнейшему развитию личности ученика.

Педагогическая ситуация анализируется в психолого-педагогической литературе с разных позиций. По форме отношения она может быть деловой/личной, официальной/неофициальной, формальной/неформальной. По этапам, частям урока она может быть ситуацией ознакомления с новым учебным материалом, тренировки (выработки обобщенных способов действия), контроля и оценки. По динамике сотрудничества педагогическая ситуация может соотноситься с этапами "вхождения", работы с партнером и выхода из сотрудничества. По характеру учебного взаимодействия она может быть ситуацией сотрудничества или конфронтации, соперничества. Может быть проблемной или нейтральной в зависимости от характера решаемых учебных задач .

В процессе общения с учащимися учитель решает разные коммуникативные задачи и реализует следующие основные функции: 1) стимулирующие; 2) реагирующие, которые включают а) оценочные и б) корригирующие; 3) контролирующие; 4) организующие, которые включают функции а) направляющие внимание учащихся на восприятие, запоминание и воспроизведение; б) обеспечивающие готовность учащихся к предстоящей работе с текстом и пр.; в) указывающие на последовательность и качество выполнения заданий и инструкций; г) организующие индивидуальную, парную или групповую форму работы на уроке; д) регулирующие порядок и дисциплину на уроке.

Психологические исследования позволяют объяснить многие причины неудач студентов и молодых учителей как следствие несформированности у них умений решать определенные виды коммуникативных задач, то есть отсутствия регулятивных и аффективно-коммуникативных умений. Имеются следующие данные. Свыше 70 % упражнений направлено на формирование информационных умений, при этом около 60 % обеспечивают выработку умения сообщать что-либо. На долю коммуникативных задач, предназначенных для выработки регуляционных и аффективно-коммуникативных умений, в сумме не приходится и 5 % от общего объема. Не удивительно, что при таком характере подготовки к решению коммуникативных задач учителя в значительной массе предпочитают авторитарный стиль.

Что такое стиль общения? Это устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом. Он включает: 1) особенности коммуникативных возможностей учителя; 2) сложившийся характер взаимоотношений учителя с учащимися; 3) творческую индивидуальность педагога; 4) особенности ученического коллектива.

С позиции деятельностной теории учения стили общения могут быть рассмотрены в трех основных вариантах (авторитарном, демократическом и либеральном) в соответствии с основными функциями, реализуемыми учителем на уроке: 1) на этапе предъявления нового учебного материала; 2) в процессе оказания учащимся помощи в усвоении нового материала; 3) в ходе взаимодействия с учащимися на этапе контроля и оценки.

Взаимодействие учителя с учащимися предполагает наличие сформированных коммуникативных умений, а также дает представление о том, опирается ли учитель на "зону ближайшего развития", учитывает ли индивидуально-типологические свойства нервной системы и индивидуально-психологические качества личности учащегося.

Можно оценивать то, как удается учителю установить контакт с классом, типичные затруднения в организации учебного взаимодействия, проявление специфики межличностных отношений в детской группе, особенности поведения учителя в ситуации получения обратной связи. Фиксируется преобладающий уровень общения (деловой, стандартизованный, манипулятивный и др.), стиль управления, педагогический такт.

В случае организации коллективно-распределенной деятельности учащихся (в классах развивающего обучения) может в большей степени быть учтен характер дозируемой помощи учителя тем или иным учащимся, а также такие свойства деятельности учащихся, как рефлексия и эмпатия, общий эмоциональный тонус на уроке, готовность учащихся к реализации своих способностей, наличие у них коммуникативных умений и т.д.

В отечественной психологии одной из наиболее значимых характеристик развития личности считается динамика мотивов, составляющихтакое личностное образование, как ее направленность. Психологические особенности изменения мотивации человека в специально созданных экспериментальных условиях изучаются не только в общей психологии или психологии личности. Одной из центральных проблем современного школьного обучения, а, следовательно, и педагогической психологии, является проблема формирования мотивации учения (см. Табл.4 приложения 2).

Первичная адаптация к положению школьника связана с проблемой создания собственно учебной мотивации . Обычно говорят о внешних и внутренних мотивах и об их иерархии, подразумевая соподчинение мотивов, их постепенную актуализацию. В учебной или трудовой деятельности могут проявляться мотивы с основной деятельностью прямо не связанные, например игровые. У ребенка, только что пришедшего в первый класс, мотив и содержание учебной деятельности вначале не соответствуют друг другу, и в процессе учения должна произойти замена внешних, не связанных с содержанием учения, мотивов внутренними мотивами, обусловленными специфическим содержанием учебной деятельности. Успех формирования познавательной мотивации во многом зависит от типа учения и личных успехов ученика. Ребенок очень быстро убеждается в необходимости следовать жесткому школьному регламенту, что быстро истощает внешнюю мотивацию, а внутренние мотивы, прежде всего познавательного характера, формируются неодинаково успешно и иногда становятся значимыми мотивами поведения лишь в начале второго года обучения. Широкий социальный мотив, основанный на осознании того, что учение - это общественно необходимая и одобряемая взрослыми деятельность, не отвергается, то есть является осознаваемым, но не может спасти положение и заменить отсутствующие мотивы, которые связаны с успехами в освоении содержания новой для ребенка деятельности. Таким образом, позиционные мотивы, связанные с потребностью в оценке со стороны взрослого, и мотивы личностного роста, способствующие самоактуализации, не могут появиться спонтанно. Поэтому в условиях традиционного обучения происходит не только быстрая утрата внешней положительной мотивации учения, но и редукция мотивов (подмена содержания). Результатом является то, что действенными для большинства младших школьников становятся мотивы, связанные с внешней стороной процесса обучения и воспитания.

При развивающем типе обучения с первых шагов ребенка в школе усилия педагогов направлены на создание условий для формирования у него познавательной мотивации. Позиция исследователя, "расширителя проблем", по А. К. Дусавицкому , способствует именно такому изменению мотивов и "сдвигу мотива на цель" . В системе традиционного обучения этот процесс затруднен из-за преобладания методов принуждения, когда основное побудительное средство (стимул) - это отметка.

При традиционном обучении в школе действует жесткая система подчинения ребенка учителем, постоянно оценивающим его поведение и показатели успеваемости в балльной или иной форме. На первом месте оказываются внешние и (или) позиционные мотивы. Весьма распространены мотивы избегания трудностей (конфликтов). Рассчитывать на изменение таких мотивов, не меняя содержания учения и характера общения в системе "учитель - ученик", не приходится, поскольку срабатывает принцип "черного ящика", когда при внешне одинаковых условиях обучения и воспитания неоправданно широк "разброс" результатов успеваемости и мало прогнозируемо поведение школьников в ситуации новизны и при отсутствии жесткого контроля со стороны взрослых.

Учителю трудно обойтись без внешних опор при создании мотивации учения. Наиболее простым и понятным для ребенка способом оценивания своей состоятельности как ученика является школьная отметка. Недаром все или почти все будущие первоклассники выражают надежду на то, что будут учиться на четверки и пятерки. Для многих из них сюрпризом оказывается то, что учителя первоначально отметок не ставят, а регистрируют успехи и неудачи как-то иначе.

Обойтись без отметок в начальной школе хотя и возможно, но трудно . Да и сами дети требуют оценивания уровня своих успехов учителем. Но ввиду отсутствия таких критериев, которые устроили бы и ученика, и учителя, и родителей учащихся, отметка выступает как важный инструмент, рычаг, жест, средство наказания и др. и так же многозначно трактуется учителем, учеником и родителями ученика.

Непременным и обязательным компонентом организации деятельности учащихся на уроке выступает создание учителем условий для содержательной учебной мотивации . К сожалению, имеется вероятность редукции мотивов (подмены содержания), чаще всего неосознанной учителем, когда исходя из благих побуждений он использует мотивацию принуждения, полагая, что это и есть педагогическая требовательность. В результате у части детей начинают преобладать мотивы избегания деятельности (они не поднимают руки, не участвуют в коллективном обсуждении, повторяют сказанное учителем или сильным учеником без осмысления). Наиболее известные приемы создания учебной мотивации - это проблемная ситуация, драматизация, положительное эмоциональное подкрепление, поощрение познавательной активности ребенка. Мотивы связываются с целью или системой (иерархией) целей, поэтому обычно говорят об иерархии (соподчинении) мотивов

Мотивация учения - это динамическая система мотивов, связанных не только с обучением школьного типа. Надо помнить, что возможна также редукция (подмена содержания) мотивов, когда отсутствие содержательной мотивации учения возмещается мотивами внешними. Крайние формы такого явления связаны с утерей учебной мотивации. В процессе наблюдения можно фиксировать (в особенности в начальной школе) такое явление, как подмену мотивации учения мотивацией общения, когда для ребенка привлекателен сам процесс речевого общения с учителем, а отвечать по существу поставленного вопроса он не может.

Мотив - это потребность, сопряженная с готовым способом ее удовлетворения. Поэтому о наличии той или иной мотивации можно судить по способам, которые использует ребенок в процессе работы на уроке.

Надо помнить, что мотивы могут быть осознаваемыми, но не действенными. В связи с этим, даже располагая данными анкетирования, где, к примеру, какому-то предмету отведена главенствующая роль, нельзя ожидать, что это обязательно повлияет на подлинное отношение ученика к урокам по этому предмету. На основе наблюдения можно получить лишь предварительную информацию о соотношении осознаваемых и действенных мотивов учения.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

Каково отличие учебной деятельности от учебной работы?

В чем проявляется тяготение учащегося к нерациональным приемам и способам деятельности?

Каково отличие групповой формы организации работы класса от коллективно-распределенной деятельности учащихся на уроке?

Как установить вид рефлексии или факт ее отсутствия?

Каково значение мотивационного этапа учения для всей постановки образовательной работы на уроке?

В чем проявляется принятие ребенком учебной задачи?

Какие действия вызывают наибольшие затруднения у учащихся в ходе решения задач?

Какие виды оценки необходимы для того, чтобы развивать детское творчество на уроке?

В чем проявляется потребность в самоактуализации у учащихся разных возрастных групп?

Почему потребность в общении со сверстниками у подростков не может полностью вытеснить потребность в общении с взрослыми (учителями и родителями)?

Что препятствует полноценному удовлетворению потребности в общении у младших школьников, подростков, старших школьников?

Что такое уровень притязаний личности? Как его можно определять в ходе поурочной работы?

Что такое "нормируемая помощь"? В каких формах и для чего его необходимо оказывать учащимся?

Как можно оценить эффективность оценочных высказываний учителя в ходе урока?

«Развитие личности ученика в процессе обучения и воспитания» Подготовила: Алиева Э.М. на кафедре психологии и педагогики личностного и профессионального на кафедре психологии и педагогики личностного и профессионального развития С-ПбГУ; Директор ЦСПС «ДАНА»

Необходимо помочь учителям и педагогам познакомиться и проработать понятия и предстоящие преобразования в системе личностно-деятельного подхода и приступить к выполнению рекомендаций Республиканской августовской педагогической конференции «Модернизация системы образования – Главный вектор качественного роста человеческого капитала» Идея семинара

Цель семинара Познакомить слушателей с особенностями современной модернизации образования РК Продемонстрировать отличия понятий - образовательная среда; - социокультурная среда; - образовательный стандарт; - образовательная стратегия; - индивидуальное образовательное пространство (ИОП) - индивидуальная образовательная траектория; - индивидуальный образовательный маршрут;

Задачи семинара Провести теоретический анализ психолого- педагогической литературы и определить психологическую сущность выше перечисленных категорий. Провести теоретический анализ психолого- педагогической литературы и определить психологическую сущность выше перечисленных категорий. Определить «мишени» для самопознания учителей, выступающие ключевыми характеристиками психологических новообразований в системе модернизации. Определить «мишени» для самопознания учителей, выступающие ключевыми характеристиками психологических новообразований в системе модернизации. Описать особенности преобразований системы обучения и воспитания школьников личностно- деятельного подхода. Описать особенности преобразований системы обучения и воспитания школьников личностно- деятельного подхода. Установить взаимосвязи между психологическими особенностями подростков и формирование ими самосознания личности. Установить взаимосвязи между психологическими особенностями подростков и формирование ими самосознания личности. Разработать программу курса для специалистов образования, подготавливающего к реализации занятий по развитию личности в образовательной среде. Разработать программу курса для специалистов образования, подготавливающего к реализации занятий по развитию личности в образовательной среде.

Осознание учителями и педагогами системы необходимости в получении полноценных и качественных знаний, доступных форм разъяснения, внедрения и реализации в рамках программы главы государства «Социальная модернизация Казахстана: Двадцать шагов к Обществу Всеобщего Труда» Востребованность слушателей

Главная задача системы образования Создание необходимых условий для формирования, развития и профессионального становления личности на основе национальных и общечеловеческих ценностей; Реализация прав ребенка на воспитание, образование и всестороннее развитие, на информированность и укрепление здоровья. Особенностью современного подхода в образовании является системное видение процесса воспитания и выделение целостного комплекса необходимых условий и факторов. Как приоритетные ценности выделяются индивидуальное самоопределение, саморазвитие и успешная самореализация.

Возникновение новой системы требований общества к развитию личности; Недостаточная состоятельность идеологических ориентиров, позволяющие обозначить цели и приоритетные направления воспитания; Переоценка роли образования и недооценка роли воспитания в становлении новых поколений; Ослабление роли воспитательной роли социального института семьи; Недостаточное научно-методическое обеспечение новой парадигмы воспитания; Недостаточное владение педагогами современными воспитательными технологиями; Утрата системы профессиональной ориентации; Ограниченность сети детских объединений по интересам и недостаточная эффективная их деятельность; Проблемы воспитательного воздействия

Требования модернизации образования Современный заказ государства ориентирован на формирование человеческого капитала молодого человека, формирование компетентно и конкурентно способной личности. Переход от традиционной установки формирования на «знания, умения, навыки» к развитию качеств личности, необходимых для жизни в условиях открытого общества, т.е. на субъект-субъектные формы отношения; Актуализация внутренних резервов школьников: приобретение качественного опыта индивидуальных познавательных процессов, развитие логического мышления, закрепление форм поведения, направленных на достижение поставленных целей, проявление самоконтроля и эффективной самореализации.

Образование как источник развития личности Проблема формирования личности в новых экономических условиях остается самой насущной и актуальной. Доминирующим подходом в образовательной среде современной психологии выступает деятельностный подход. Развитие учащегося как личности и субъекта деятельности рассматривается в качестве системо образующего компонента: Развитие интеллекта; Развитие эмоциональной сферы, устойчивости к стрессам; Развитие позитивного отношения к миру; Развитие мотивации саморазвития, самоактуализации и совершенствования;

Соотношение систем: Образование и Личность Раньше образование определяло динамику становления развития личности ребенка, то теперь особенности развития личности, обуславливают специфику ее образования. На смену образовательным стандартам приходит понятие индивидуального образовательного пространства. Личностно-ориентированное обучение становится потребностью.

Образовательная среда - Одно из самых обширных понятий, описывающих совокупность образовательных условий, в которых происходит развитие личности. Совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций, т.е. является его целостностью, специально организованных психолого-педагогических условий развития личности. В основе формирования и создания типа ОС лежат смысловые доминанты восприятия мира. И творческое развитие индивида может одновременно осуществляться в нескольких образовательных средах – школы, культурные кружки, интернет и информационной сети.

Образовательное пространство Обеспечение трансляции опыта от поколения к поколению Необходимое соотвествующее информационное обеспечение Соответствующая инфраструктура Социальные условия Чем «уже» образовательная среда, тем скуднее представления ребенка о окружающем мире, беднее опыт, ценностная палитра и поведенческое поведение однообразно и однолико.

Образовательный стандарт Нормативный документ, отражающий содержательный аспект образования, который государство гарантирует своим гражданам. Отражение социального заказа и согласующий требования к образованию, предъявляемые семьей, обществом и государством. Совокупность трех систем требований: - к структуре образовательных программ, - к результатам усвоения и - условиям реализации.

Индивидуальная образовательная траектория Программа образовательной деятельности старшеклассника, разработанная вместе с педагогом и Имеет несколько направлений реализации: - содержательный (вариативные учебные планы), - деятельностный (специальные педагогические технологии),п -процессуальный (организационный аспект)

Индивидуальный образовательный маршрут Субъективно-уровневый учебный план, составленный с учетом сформированности познавательной базы, образовательных потребностей, способностей, особенностей и склонностей ученика, с выполнением необходимого минимума требований учебной программы. Образовательные предпочтения ученика, способствующие формированию ИОП и реализации познавательной активности личности в процессе самоопределения и саморазвития.

Индивидуальное образовательное пространство Сфера активности ребенка, имеющая свою протяженность (границы) и плотность (множество), в котором он получает комфортные условия своего индивидуального развития, закрепляет знания и приобретает уверенность в надежности со стороны взрослых, и готовность получения знаний независимо от оценочности. Окружающая действительность (сверстники, учителя, семья, кружки, секции, творческие школы, консультации, познавательные увлечения, интересы и занятия) способствующие обучению (формированию новых компетенций), воспитанию (привитию норм, ценностей и гражданских обязательств) и развитию индивидуальных особенностей ребенка. Смысл жизни каждого человека состоит в наиболее полной самореализации, полноте максимально успешно развить свои способности, использование социальных условий для раскрытия одаренности и привнесения пользы близким и обществу.

Основное и необходимое условие гуманистической парадигмы в психологии Смысл жизни каждого человека состоит в наиболее полной самореализации, полноте максимально успешно развить свои способности, использование социальных условий для раскрытия одаренности и привнесения пользы близким и обществу.

Cодержание тренинга по формированию ИОП и самопознания подростков Цель тренинга Обеспечить подростков необходимым методическим инструментарием, способствующим ознакомлению, восприятию и рефлексированию субъективного осмысления подростками новых и возможно неожиданных знаний о себе. И помочь младшим подросткам найти ответы на вопросы, актуально востребованных в сознании детей о личностной и социальной позиции. Первое занятие: «Знакомство». Занятие второе: « О представлении и внимании». Занятие третье: «О мышлении». Занятие четвертое: « Речь и восприятие». Занятие пятое: « Эмоции». Занятие шестое: « Различные чувства». Занятие седьмое: понятие «Мотивационно –волевая сфера». Занятие восьмое: « Саморегуляция». Занятие девятое: «Способность к позитивному осознанию к действию». Занятие десятое: « Цели. Временная перспектива».

ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО сфера активности ребенка, имеющая свою протяженность (границы) и плотность (множество), в котором он получает комфортные условия своего индивидуального развития, получения и закрепления знаний, и уверенности, в надежности, комфортности со стороны взрослых людей и готовности их передачи знаний независимо от оценочности и вычленения ее из общения в этом пространстве окружающая действительность, (сверстники, учителя, семья, кружки, секции, творческие школы, всевозможные формы консультаций, познавательные увлечения, интересы, занятия и т.д.), способствующая обучению (формированию новых компетенций), воспитанию (привитию норм, ценностей, моральный и гражданских обязательств и др.) и развитию индивидуальных особенностей ребенка

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ Модуль - 1. Образование и развитие личности Тема 1. Образовательные категории в системе обучения и воспитания Тема 2. Программы индивидуальной организации обучения. Тема 3. История исследования развития. Формы и цели развития личности. Понятия факторов психического развития. Принципы развития. Тема 4. Теории психического развития ребенка. Механизмы психического развития ребенка.

Тема 1. Изучение особенностей личности подростка в когнитивной и эмоциональной сферах. Тема 2. Изучение особенностей ценностной и мотивационно-волевой сферы личности подростков. Определение когнитивного, эмоционального и поведенческого компонента структуры Я-концепции. Тема 3. Практический инструмент оказания помощи подросткам в развитии самопознания. Правила проведения тренинга. Тема 4. Интерактивные методы работы с подростками. ТРКМ, Конструктор задач. Тема 5. Продолжение обучения интерактивным методам обучения. Веб квест, кейс, дебаты. Модуль 2. Психологические особенности подростка. Интерактивные модели взаимодействия в процессе самопознания

Тема 1. Принципиальные позиции педагога, для работы с подростками. Тема 2. Формирование целей проведения занятий с подростками по самопознанию. Тема 3. Апробирование методического инструментария в работе по самопознанию. Тема 4. Апробирование методического инструментария ценностной и мотивационно-волевой сферы в работе по самопознанию. Тема 5. Составление портрета собственной личности Модуль 3. «Практическое применение методик, способствующих расширению самопознания личности».

Проблема соотношения обучения и развития является не только методологически, но и практически значимой. От ее решения зависит определение содержания образования, выбор форм и методов обучения.

Напомним, что под обучением следует понимать не процесс "передачи" готовых знаний от учителя к ученику, а широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой происходит освоение человеческого опыта. Под развитием применительно к обучению понимают две разные, хотя и тесно взаимосвязанные друг с другом категории явлений: собственно биологическое, органическое созревание мозга, его анатомо-биологических структур и психическое (в частности, умственное) развитие как определенная динамика его уровней, как своего рода умственное созревание.

Конечно, умственное развитие зависит от биологического созревания мозговых структур, и этот факт необходимо учитывать в ходе осуществления педагогического процесса. Вместе с тем органическое созревание мозговых структур зависит от среды, обучения и воспитания. Именно поэтому, когда мы говорим об умственном развитии, то имеем в виду, что умственное развитие происходит в единстве с биологическим созреванием мозга.

В психолого-педагогической науке сложилось по меньшей мере три точки зрения на соотношение обучения и развития. Первая, и наиболее распространенная, заключается в том, что обучение и развитие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса. Но обучение как бы надстраивается над созреванием мозга. Таким образом, обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в, процессе развития. В. Штерн писал, что обучение следует за развитием и приспосабливается к нему. А поскольку это так, то не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, надо не мешать ему, а терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения. Ж. Пиаже отмечал, что умственное развитие идет по своим внутренним законам, поэтому обучение может только несущественно замедлить или ускорить этот процесс. Однако, например, пока у ребенка не созрело логическое операторное мышление, бессмысленно обучать его логически рассуждать.

Ученые, придерживающиеся второй точки зрения, сливают обучение и развитие, отождествляют тот и другой процессы (Джеймс, Торндайк).

Третья группа теорий (Коффка и др.) объединяет первые две точки зрения и дополняет их новым положением: обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования.

Эту существенно новую идею выдвинул Л.С.Выготский. Он обосновал тезис о ведущей роли обучения в развитии личности: обучение должно идти впереди развития личности и вести его за собой. В связи с этим Л. С. Выготский выделил два уровня умственного развития ребенка. Первый уровень актуального развития как наличный уровень подготовленности ученика, который характеризуется тем, какие задания он может выполнить вполне самостоятельно. Второй, более высокий, уровень, который он назвал зоной ближайшего развития, обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. То, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, отмечал Л.С.Выготский, завтра он будет делать самостоятельно; то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития. Так и идет развитие личности по всем направлениям.

Современная отечественная педагогика стоит на точке зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития личности, отводя, согласно положению Л.С.Выготского, ведущую роль обучению. Обучение и развитие тесно связаны друг с другом: развитие и обучение не два параллельно протекающих процесса, они находятся в единстве. Вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически.

Развитие, в частности умственное, в процессе обучения определяется характером получаемых знаний и самой организацией процесса обучения. Знания должны быть систематическими и последовательными как иерархизированные понятия, а также в достаточной степени обобщенными. Обучение должно строиться преимущественно проблемно на диалогической основе, где ученику обеспечивается субъектная позиция. В конечном итоге развитие личности в процессе обучения обеспечивается тремя факторами: обобщение учащимися своего опыта; осознание (рефлексия) процесса общения, так как рефлексия - важнейший механизм развития; соблюдение этапов самого процесса развития личности.