Введение

Актуальность исследования заключается в том, что классики русской литературы второй половины 19 - начала 20 века художественно плодотворно анализировали проблемы ребёнка и детства, подобного рода произведения входят в активный запас детского чтения, поэтому указанная проблема нуждается в научном осмыслении.

Предмет исследования: способы изображения детей в указанных произведениях.

Гипотеза: основные творческие приёмы в создании характеров и обстоятельств у писателей, не являвшихся собственно детскими, сохраняются при создании образов детей; при этом жизненные ситуации, в которые попадают герои-дети, характеризуют общее мировидение того или иного автора.

Цель исследования: проанализировать приёмы изображения детей в произведениях русских прозаиков второй половины 19 - начала 20 в.в.;

Задачи: исследовать теоретическую литературу: художественный образ - персонаж (герой, действующее лицо), способы его изображения - система персонажей. Проанализировать произведения в аспекте способов изображения персонажей-детей.

Методы: используются описательный метод при анализе конкретного произведения, а также метод сопоставительный, позволяющий сравнивать произведения различных авторов, с целью установления общих закономерностей.

Положения, выносимые на защиту:

2. Произведения, даже не предназначенные автором изначально для детского чтения, в которых героями являются дети, в ряде случаев могут принести пользу детям в деле нравственного и эстетического воспитания.

Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы в преподавании литературного чтения в начальной школе. В учебнике Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой 3-го класса Часть 1 «В одном счастливом детстве» рассматривается произведение А. П. Чехова «Степь», в учебнике О.В. Кубасовой 4-го класса Часть 2 учащиеся знакомятся с рассказом А.П. Чехова «Ванька». А также в список литературы для внеклассного чтения входят рассмотренные нами произведения других авторов.

Научная новизна: существующие научные источники, посвящённые творчеству русских писателей конца 19-начала 20 в.в. (например, Катаев В.Б. Проза Чехова. -М.:1979.) не уделяют должного внимания исследуемой нами проблеме. В этом плане наша ВКР обладает определённой научной новизной.

Обзор научной литературы по теме исследования

Художественный образ

Одной из задач нашей работы является исследование понятия художественный образ, поэтому рассмотрим его различные толкования.

Художественный образ -- категория эстетики, характеризующая результат осмысления автором (художником) какого-либо явления, процесса свойственными тому или иному виду искусства способами, объективированный в форме произведения как целого или его отдельных фрагментов, частей (так, литературное произведение-образ может включать в себя систему образов персонажей; скульптурная композиция, будучи целостным образом, нередко состоит из галереи пластических образов) .

Образ художественный - одна из основных категорий эстетики и литературоведения, которая характеризует специфические соотношения в нехудожественной деятельности и искусства, процесса и результата художественного творчества, как особой области человеческой жизнедеятельности .

Художественный образ - эстетический феномен, результат осмысления художником явления, процесса жизни способом, свойственным тому или иному виду искусства, объективированный в форме, как целого произведения, так и его отдельных частей.

Художественный образ - это конкретная и в тоже время обобщенная картина человеческой жизни, созданная при помощи вымысла и имеющая эстетическое значение

Художественный образ - часть реальности, воссозданная в произведении при помощи авторского воображения. То есть, художественный образ является итоговым результатом эстетической деятельности .

Художественный о. - форма отражения действительности искусством, конкретная и вместе с тем обобщенная картина человеческой жизни, преображаемой в сфере эстетического идеала художника, созданная при помощи творческой фантазии .

Художественный образ - это обобщение элементов реальности, объективированное в чувственно-воспринимаемых формах, которые созданы по законам вида и жанра данного искусства, в определенной индвидуально-творческой манере .

Художественный образ - это одна из основных категорий эстетики, которая характеризует присущий только искусству способ отображения и преобразования действительности. Образом также называется любое явление, творчески воссозданное автором в художественном произведении.

Художественный образ представляет собой не только изображение человека (образ Татьяны Лариной, Андрея Болконского, Раскольникова и т.д.) - он является картиной человеческой жизни, в центре которой стоит конкретный человек, но которая включает в себя и всё то, что его в жизни окружает. Так, в художественном произведении человек изображается во взаимоотношениях с другими людьми. Поэтому здесь можно говорить не об одном образе, а о множестве образов. .

Образы в искусстве являются основным средством художественного мышления, особой формой выражения идейно-тематического содержания. Они играют в искусстве ту же роль, что понятие в научном изложении, но выполняют её по-особому, так как обладают особыми свойствами .

a) Целостность;

b) Экспрессивность;

c) Самодостаточность;

d) Ассоциативность;

e) Конкретность, наглядность;

f) Метафоричность, максимальная емкость и многозначность;

g) Художественный образ имеет типическое значение.

Рассмотрим каждую специфическую черту подробнее.

Чернец Л. В. в своей книге «Введение в литературоведение» описывает специфические черты художественного образа.

О целостности художественного образа она говорит: «Любой образ воспринимается и оценивается как некая целостность, хотя бы он был создан с помощью одной - двух деталей: читатель (нас в первую очередь интересует литература) в своем воображении восполняет недостающее. Как объект эстетического восприятия и суждения образ целостен, даже если принципом поэтики автора является нарочитая фрагментарность, эскизность, недоговоренность. В этих случаях огромна семантическая нагрузка на отдельную деталь» .

Козыро Л.А. также рассматривает данную черту и раскрывает её таким образом: «Если писатель нашел главные, определяющие предмет или явление детали, то сходную картину увидит и читатель. Вместе с тем невозможно описать её до мельчайших подробностей - художественный образ выделяет самое значительное с точки зрения писателя. Писатель может нарисовать картину как бы пунктиром, немногими штрихами, читатель же домысливает эту картину своими деталями, в соответствии со своим вкусом, знаниями, опытом, воссоздаёт недостающее» .

Вторая черта, обозначенная нами это - экспрессивность.

В Теории литературы и практике читательской деятельности Л. А. Козыро раскрывает данную черту.

«Художественный образ экспрессивен, выражает идейно-эмоциональное отношение автора к объекту изображения. Это отношение может быть открытым, непосредственным:

И весело мне было поутру

Бродить по этим солнечным палатам.

Но может реализоваться внешними средствами изображения - художественной речью, сочетанием звуков, очертаниями и красками:

Осень. Осыпается весь наш бедный сад,

Листья пожелтелые по ветру летят;

Лишь вдали красуются, там на дне долин,

Кисти ярко-красные вянущих рябин…

(А.К. Толстой)

Поэтому именно образная форма искусства затрагивает эмоциональную сферу читателя, вызывает сопереживание и эмоции. Фактор эмоциональности, способности человека к переживаниям является самым существенным при восприятии художественного произведения» .

Можем сравнить данное пояснение с пояснением экспрессивности художественного образа Чернец Л. В.: «Художественный образ экспрессивен, т. е. выражает идейно-эмоциональное отношение автора к предмету. Он обращен не только к уму, но и к чувствам читателей, слушателей, зрителей. По силе эмоционального воздействия изображение обычно превосходит рассуждение, даже патетическую речь оратора» .

Следующая черта это - самодостаточность художественного образа, т. е. художественный образ не требует добавочного пояснения.

«Художественный образ самодостаточен, он есть форма выражения содержания в искусстве. Обобщение, которое несет в себе художественный образ, обычно нигде не «сформулировано» автором. Если же писатель выступает в качестве автокритика, разъясняя свой замысел, основную идею в самом произведении или в специальных статьях («Несколько слов по поводу книги "Война и мир"» Л. Н. Толстого), его интерпретация, конечно, очень важна, но далеко не всегда убедительна для читателя. Объясняя свое произведение, писатель, по словам А. А. Потебни, «становится уже в ряды критиков и может ошибаться вместе с ними» .

У каждого человека в связи с каким-либо предметом, явлением возникают свои ассоциации. «Ассоциация- …2. Связь между отдельными представлениями, при которой одно из представлений вызывает другое» .

Образ создает поле свободных ассоциаций. Представление читателя о персонажах, их наружности, обстановке, пейзажах во многом субъективно. Читатель погружается в художественный мир произведения и становится соучастником действия, переживает образы, отчасти созданные им самим. Задача писателя - найти такие детали, которые помогли бы читателю самому дорисовать картину .

Конкретность и наглядность.

Прежде всего, писатель должен сам отчетливо представлять себе зрительный образ, видеть своими глазами то, что он хочет изобразить. Писатели рассказывают о многообразии красок и форм окружающего мира, о звуках и запахах, его наполняющих, о его свойствах, которые познаются с помощью осязания и вкуса .

Метафоричность, максимальная емкость и многозначность. Художественное сознание воссоздает образ нерасчлененно, сочетая рассудочный и интуитивный подходы, что обеспечивает многозначность его восприятия, порождает различные толкования, включая такие, о которых не помышлял автор. Каждый читатель, по мере изменения жизненного и эстетического опыта, даже под влиянием изменившегося настроения по-разному воспринимает одно и то же .

Чернец Л. В. в своей работе отмечает: «Художественный образ может порождать различные толкования, включая такие, о которых не помышлял автор. Эта его особенность вытекает из природы искусства как формы отражения мира сквозь призму индивидуального сознания. Шеллинг одним из первых в европейской философии отметил, что истинное произведение искусства «как будто содержит бесконечное число замыслов, допуская тем самым бесконечное число толкований...» . Объектом множества толкований он считал греческую мифологию, ее загадочные, символичные образы. А.А. Потебня, неизменно подчеркивавший многозначность образа, на примере жанра басни наглядно показывал возможность выведения из басенного сюжета различных нравоучений» .

Художественный образ воплощает в себе общее (типическое), существующее в индивидуальном. Образ - единство двух сторон: общих родовых и видовых признаков и индивидуальных черт. Всё, что существует на свете, состоит из отдельных, или «единичных» материальных предметов и явлений (лес состоит из деревьев, море - из капель воды и т.д.). Само человечество состоит из отдельных людей.

Но каждый человек, как и каждое растение, здание и т. д., представляет собой единство двух разных сторон: общего и индивидуального. С одной стороны, он обладает качествами, свойственными не только ему, но и множеству других людей, с другой - обладает чертами и свойствами, которыми он отличается от других людей той же национальности, социального строя, пола, возраста и т. п.

Это личные, неповторимые качества. Таким образом, во всех людях, живых существах, явлениях, процессах, предметах существуют общие свойства и индивидуальные черты. Они не обособлены, но тесно связаны друг с другом. И в художественном образе сочетаются типическое и индивидуальное, то есть образ - это такие конкретные, единичные предметы, явления, события, которые в своей конкретной единичности несут в себе обобщение. Задача художественного образа - показать типическое на индивидуальных примерах .

Художественный образ всегда несет в себе обобщение, т. е. имеет типическое значение (гр. typos -- отпечаток, оттиск). Если в самой действительности соотношение общего и единичного может быть различным (в частности, единичное может и затемнять общее), то образы искусства суть яркие, концентрированные воплощения общего, существенного в индивидуальном .

Идейно-тематическое содержание произведения искусства раскрывается в образах. В литературе различают образы-персонажи, в которых художник изображает различные человеческие характеры и общественные типы (Хлестаков, Рахметов…), образы-пейзажи - изображение картин природы, образы-вещи - изображение всей предметно-бытовой обстановки, в которой протекает жизнь человека (комната, улица, город и т. п.); во многих литературных произведениях изображаются и лирические состояния человека - его настроения и переживания, которые, как и людей, и природу, и обстановку, писатель рисует также картинно, образно .

Художественная реальность литературного творения, как правило, редко выражает себя в одном, единственном художественном образе. Традиционно она возникает из многозначного образования; целой системы. В этой системе многие образы отличаются друг от друга и обнаруживают принадлежность к определенному типу, разновидности. Тип образа определяется его происхождением, функциональным предназначением и структурой .

Авторские образы, как это видно из самого названия, рождаются в творческой лаборатории автора «на потребу дня», «здесь и сейчас». Они вырастают из субъективного видения мира художником, из его личностной оценки изображаемых событий, явлений или фактов. Авторские образы конкретны, эмоциональны и индивидуальны. Они близки читателю своей реальной, человеческой природой. Любой может сказать: «Да, я видел (пережил, «прочувствовал») нечто подобное». В то же время авторские образы онтологичны (то есть имеют тесную связь с бытием, вырастают из него), типичны и потому всегда актуальны. С одной стороны, эти образы воплощают историю государств и народов, осмысляют общественно-политические катаклизмы (как, например, горьковский буревестник, который предсказывает и одновременно призывает революцию). А с другой - создают галерею неподражаемых художественных типов, которые остаются в памяти человечества как реальные модели бытия .

Традиционные образы заимствуются из сокровищницы мировой культуры. Они отражают вечные истины коллективного опыта людей в различных сферах жизни (религиозной, философской, социальной). Традиционные образы статичны, герметичны и потому универсальны. Они используются писателями для художественно-эстетического «прорыва» в трансцендентное и транссубъективное.

Проанализировав научную литературу и сравнив определения, мы остановимся на одном определении, которое и будем использовать в нашей работе.

Художественный образ - часть реальности, воссозданная в произведении при помощи авторского воображения, он является итоговым результатом эстетической деятельности.

Художественный образ имеет свои специфические черты это целостность, экспрессивность, самодостаточность, ассоциативность, конкретность, наглядность, метафоричность, максимальная емкость и многозначность, типическое значение.

В литературе различают образы-персонажи, образы-пейзажи, образы-вещи.

На уровне происхождения различают две большие группы художественных образов: авторские и традиционные.

Многие писатели и учёные касались нашей темы, но не рассматривали в полном объёме.

Тимофеев Л.И. - советский литературовед, внёс большой вклад литературу. Его книги: «Проблемы стиховедения: Материалы к социологии стиха, Теория стиха», «Теория литературы», «Основы науки о литературе», «Проблемы теории литературы» и др. В книгах «теория литературы» и «Основы науки о литературе» автор лишь слегка касается нашей темы.

Гришман М.М. касается нашей темы в своей работе - «Литературное произведение. Теория и практика анализа», но также не раскрывает её.

Литературным творчеством они не совершили бы своих открытий в науке. Возможно, именно эмоциональный подъем в художественной деятельности подготовил и подтолкнул их к творческому прорыву в науке.

Для того чтобы открыть как для науки так и для искусства законы пропорции золотого сечения, древнегреческие ученые должны были в душе быть художниками. И это действительно так. Интересовали же Пифагора музыкальные пропорции и соотношения. Более того, музыка являлась основанием всего пифагорейского учения о числе . Известно, что А. Эйнштейну , в ХХ в. перевернувшему многие устоявшиеся научные представления, в его творчестве помогала музыка. Игра на скрипке доставляла ему столько же удовольствия, сколько работа.

Многие открытия ученых оказали неоценимую услугу искусству.

Французский физик XIX в. Пьер Кюри провел исследования по симметрии кристаллов. Он обнаружил интересную и важную для науки и искусства вещь: частичное отсутствие симметрии порождает развитие предмета, в то время как полная симметрия стабилизирует его вид и состояние. Это явление было названо диссимметрией (не симметрия). Закон Кюри гласит: диссимметрия творит явление.

В середине ХХ в. в науке появилось еще и понятие «антисимметрия», т. е. против (противоположно) симметрии. Если общепризнанное понятие «асимметрия» как для науки, так и для искусства означает «не совсем точная симметрия», то антисимметрия - некоторое свойство и его отрицание, т. е. противопоставление. В жизни и в искусстве - это извечные противоположности: добро - зло, жизнь - смерть, лево - право, верх - низ и т. д.

«Забыли, что наука развивалась из поэзии: не принимали во внимание соображение, что в ходе времен обе отлично могут к обоюдной пользе снова дружески встретиться на более высокой ступени». И.-В. Гете

Сегодня это пророчество сбывается. Синтез научных и художественных знаний приводит к появлению новых наук (синергетика, фрактальная геометрия и др.), формирует новый художественный язык искусства.

Голландский художник и геометр Мауриц Эшер (1898-1972) на основе антисимметрии строил свои декоративные работы. Он, так же, как Бах в музыке, был очень сильным математиком в графике. Изображение города в гравюре «День и ночь» зеркально симметрично, но в левой его части день, в правой - ночь. Образы белых птиц, улетающих в ночь, формируют силуэты черных птиц , устремившихся в день. Особенно интересно наблюдать, как из неправильных асимметричных форм фона постепенно проявляются фигуры .

Найдите в справочной литературе понятия «синергетика», «фрактал», «фрактальная геометрия». Подумайте, как эти новые науки соотносятся с искусством.

Вспомните знакомое вам явление цветомузыки, получившее свое распространение благодаря творчеству композитора XX в. А. Н. Скрябина.

Как вы понимаете смысл высказывания А. Эйнштейна: «Подлинной ценностью является, в сущности, только интуиция».

Назовите литературные произведения с антисимметричными названиями (пример «Принц и нищий»). Вспомните народные сказки, в основе сюжета которых лежали антисимметричные события.

Художественно-творческое задание
Послушайте на компьютере образцы классической, электронной и популярной музыки, включив функцию «зрительные образы». Подберите созвучный музыке образ: танец причудливых кругов, космический полет, умиротворение, вспышка и др.

Под влиянием открытий радиоактивности и ультрафиолетовых лучей в науке русский художник Михаил Федорович Ларионов (1881-1964) в 1912 г. основал одно из первых в России абстрактных течений - лучизм. Он считал, что изображать надо не сами предметы, а идущие от них энергетические потоки, представляемые в виде лучей.

Изучение проблем оптического восприятия натолкнуло французского живописца Робера Делоне (1885-1941) в начале ХХ в. на идею образования характерных кругообразных поверхностей и плоскостей, которые, создавая разноцветную бурю, динамично овладевали пространством картины. Абстрактный цветовой ритм возбуждал эмоции зрителей. Взаимопроникновение основных цветов спектра и пересечение криволинейных поверхностей в работах Делоне создают динамику и истинно музыкальное развитие ритма.

Одним из первых его произведений стал цветной диск, по форме напоминающий мишень, но цветовые переходы составляющих его соседних элементов имеют дополнительные цвета, что придает диску необычайную энергию.

Русский художник Павел Николаевич Филонов (1882-1941) выполнил в 20-е гг. ХХ в. графическую композицию - одну из «формул Вселенной». В ней он предугадал движение субатомных частиц, с помощью которых современные физики пытаются найти
формулу мироздания.

Посмотрите самые известные гравюры М. Эшера «День и ночь», «Солнце и луна». Какие эмоциональные состояния они передают? Объясните почему. Дайте интерпретацию сюжета гравюр.

Послушайте фрагмент симфонической поэмы А. Скрябина «Прометей». Нарисуйте цветовую партитуру этого фрагмента.

Художественно-творческие задания
> Сделайте эскиз герба, товарного знака или эмблемы (карандаш, перо, тушь; коллаж или аппликация ; компьютерная графика ), используя разные виды симметрии.
> Представьте какой-нибудь предмет или явление в виде исходящих от него энергетических потоков, как это делали художники-лучисты. Выполните композицию в любой технике. Подберите музыку, ассоциирующуюся с этой композицией.
> Выполните декоративную работу, используя антисимметрию как принцип получения изображения (по типу гравюр М. Эшера).

Содержание урока конспект урока опорный каркас презентация урока акселеративные методы интерактивные технологии Практика задачи и упражнения самопроверка практикумы, тренинги, кейсы, квесты домашние задания дискуссионные вопросы риторические вопросы от учеников Иллюстрации аудио-, видеоклипы и мультимедиа фотографии, картинки графики, таблицы, схемы юмор, анекдоты, приколы, комиксы притчи, поговорки, кроссворды, цитаты Дополнения рефераты статьи фишки для любознательных шпаргалки учебники основные и дополнительные словарь терминов прочие Совершенствование учебников и уроков исправление ошибок в учебнике обновление фрагмента в учебнике элементы новаторства на уроке замена устаревших знаний новыми Только для учителей идеальные уроки календарный план на год методические рекомендации программы обсуждения Интегрированные уроки 1 Лексическая семантика представляет собой систему, которая фиксирует и интерпретирует различные типы знаний. Наряду с областью явлений, раскрытой и объясненной новым естествознанием, в языке бытуют представления ребенка, первобытного человека, а также поэта. Одной из закономерностей художественного мышления является стремление к осмыслению мира через конкретные образы. «Через внешнее, индивидуальное в художественном образе познается субстанциональное» [Гегель 1971: 384-385].

Действительность репрезентирована субъекту через призму перцепции. Художественный образ представляет собой способ конкретно-чувственного восприятия действительности в соответствии с избранным эстетическим идеалом. Писатель как бы переводит предметы чувственно являющегося мира во внутренние духовные образы [Валгина 2003: 123-124]. В художественных текстах описание внешнего становится основой эмоционального восприятия образа и его эстетического обобщения.

Образ является важнейшей для художественного текста категорией и подробно описывается в литературоведении. В последние годы возобладала точка зрения, в соответствии с которой образ может быть объектом и моделью семасиологического анализа [Илюхина 1999]. Одним из направлений лингвистического исследования художественного образа является изучение различных способов образной интерпретации определенного денотата национального русского языка [Нефедова 2001, Дьячкова 2002, Анисимова 2003, Осколкова 2004]. В основе таких работ лежит концепция денотативного класса, развиваемая Т.В. Симашко . Мы полагаем, что основные положения концепции денотативного класса могут быть распространены и на межъязыковые исследования художественного образа, которые до сих пор не проводились.

Нами разработана методика сопоставительно-семасиологического анализа художественных образов с учетом понятия денотативного класса. Она сводится к следующему. В составе денотативных классов каждого из изучаемых языков имеются группы индивидуально-авторских образов прямо или косвенно ориентированных на определенный объект в одном из его конкретных состояний или проявлений. Данные об объекте в той или иной его манифестации зафиксированы в художественных образах в единстве чувственного, прагматического и рационального семантических компонентов, закрепляющих результаты эстетического способа освоения действительности, и поддаются сопоставлению. Сходные сведения интерпретируются как проявления семантического сходства между сопоставляемыми языками, а специфические данные - как манифестации семантической оригинальности изучаемых языков.

Основанием при сопоставительно-семасиологическом анализе художественных образов является совокупность прямых и косвенных концептуальных признаков. К прямым концептуальным признакам относятся: частеречная закрепленность, словообразовательные модели, внутренняя форма, отнесенность семантической единицы к фразеологизмам или устойчивым сочетаниям слов нефразеологического характера, стратификационные характеристики семантических единиц, а также лексическое значение как динамический комплекс. Косвенные концептуальные признаки включают: особенности выражения наглядно-чувственной основы художественного образа, зависимость эмоциональной, утилитарной и эстетической оценки явления от позиции текстового субъекта, интерпретацию скрытых смыслов, составляющих эстетическое значение слова, структурирование ассоциативного пространства, связанного с объектом, особенности выражения метафоризируемых свойств и состояний объекта в рассматриваемых лингвокультурах.

Определенная субъективность исследования, проводимого на основе неопределяемых сущностей, компенсируется комплексным подходом к анализу способов закрепления концептуальных признаков в художественных образах.

Сравнивая художественные образы по указанным концептуальным признакам можно с достаточной определенностью и полнотой установить, какие свойства объекта в сопоставляемых языках рассматриваются как сходные, а какие - как специфические.

Межъязыковое семасиологическое изучение художественных образов позволяет выявить типичное и оригинальное в характере интерпретации действительности в сфере художественного познания разных языков. Полученные сведения представляются существенно важными для семасиологической типологии, и в этом мы видим перспективу избранного в работе подхода.

Библиографическая ссылка

Нифанова Т.С. О СОПОСТАВИТЕЛЬНО – – СЕМАСИОЛОГИЧЕСКОМ ИЗУЧЕНИИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ОБРАЗОВ // Успехи современного естествознания. – 2005. – № 1. – С. 69-70;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=7833 (дата обращения: 21.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

После Великой Октябрьской социалистической революции общественное дошкольное воспитание в нашей стране стало общегосударственным делом. Цели и задачи коммунистического воспитания подрастающего поколения были определены марксистско-ленинским учением, которое явилось теоретической основой для советской педагогики.
К этому времени еще не было сложившейся системы советского дошкольного воспитания с разработанной программой и методами обучения. Необходимо было изучить особенности развития детей в новых условиях, создать учебные пособия, подготовить квалифицированные педагогические кадры.
Наряду с разработкой общих вопросов советской дошкольной педагогики выделяются отдельные специальные методики обучения детей разным видам деятельности, среди которых немаловажное место отводится изобразительной деятельности.
Путь становления методики изобразительной деятельности в первые десятилетия Советской власти был труден и проходил в острой борьбе с идеалистическими теориями.
Большое распространение в этот период имела система Фридриха Фребеля, которая основывалась на идеалистическом понимании развития ребенка. Фребель считал, что развитие - это непрерывный процесс раскрытия божественной сущности, заложенной от рождения в каждом человеке. Им было предложено большое количество различных изобразительных материалов, но действия детей с этими материалами были строго регламентированы.
С конца XIX в. детский рисунок привлек к себе внимание ученых разных направлений-психологов, педагогов, этнографов, искусствоведов, историков как у нас в России, так и за рубежом. Это было обусловлено развитием науки и культуры, возникновением нового направления психологии - детской психологии. Детский рисунок рассматривался как объективный материал для изучения психологии детей, для выяснения их общих и индивидуальных особенностей.
За рубежом один за другим появляются труды по психологии детства, в которых большое место отводится анализу детского рисунка (Д. Сёлли, Н. Брауншвиг, Р. Лампрехт и другие).
Первым автором, посвятившим свой труд «Дети-художники» (1887 г.) психологическому анализу детских рисунков, был итальянский искусствовед Коррадо Риччи. Изучив большое количество детских рисунков, он дал характеристику своеобразия изобразительного творчества детей. Но в его работе и работах его последователей основным пороком являлось идеалистическое понимание путей развития детского рисунка. Исходя из биологизаторской теории спонтанного развития, Риччи и некоторые другие исследователи переоценивали творческие возможности детей, давали обоснование теории свободного воспитания. Детские рисунки часто оценивались как произведения искусства, имеющие большую эстетическую ценность, чем работы взрослых.
На основе биогенетической теории развитие детского творчества отождествлялось с развитием первобытного человека. Некоторыми исследователями игнорировалось своеобразие изобразительной деятельности и детский рисунок понимался как определенная ступень, предшествующая овладению речью, как особый вид игровой деятельности. Все эти исследования не выявляли подлинной сущности своеобразия детского творчества и в большинстве случаев требовали отказа от активного руководства им, невмешательства в процесс детского творчества, который якобы предопределен внутренними биологическими законами.
Почти одновременно с появлением зарубежных теорий развития детского творчества интерес к детскому рисунку возник у нас в России. В 1909 г. в Москве открылась выставка «Искусство в жизни ребенка». Появились статьи и лекции о художественном воспитании.
В 1911 г. была переведена на русский язык книга К. Риччи «Дети-художники». В предисловии к ней Л. Г. Оршанский замечает, что появление этой книги совпадает с возникшим в России широким интересом к детскому изобразительному творчеству, и считает, что настало время присмотреться к детскому творчеству, узнать его, определить, чему учить детей, прививать им художественный вкус.
Выходят в свет труды русских ученых, посвященные детскому рисунку (Л. Г. Оршанский, А. А. Рыбников, К. М. Лепилов, Ф. И. Шмит и другие).
Характерным для работ русских авторов было то, что результаты изобразительной деятельности детей рассматривались С педагогических позиций - с точки зрения развития у детей наблюдательности, памяти, внимания, эстетических чувств.
Особый интерес представляет работа В. М. Бехтерева «Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении» (1910 г), не потерявшая значения до настоящего времени. В. М. Бехтерев рассматривал детское рисование в самый ранний период - у детей 3-4 лет. Он критически оценивал некоторые положения зарубежных авторов. В частности, он считал ненаучным вывод о возможности проникать в субъективный мир ребенка и на основе этого определять особенности его чувств и представлений. Он правильно указал, что ребенок в первоначальных штрихах и каракулях еще ничего не изображает.
Изучая характер штрихов и форм в рисунках малышей, В. М. Бехтерев делает вывод, что ребенок очень рано проявляет стремление к изображению. Рисует он то, что видит в окружающем, поэтому для правильной оценки творчества ребенка необходимо выяснять условия, в которых он находится.
В. М. Бехтерев признавал необходимым обучение детей технике рисования; разумное подражание взрослым, по его мнению, не может мешать ни своеобразию, ни проявлению индивидуальности ребенка.
Эти положения В. М. Бехтерева, несмотря на описательный характер его труда, являлись оригинальными и прогрессивными для того времени.
Некоторые русские исследователи детского рисунка подверглись влиянию идеалистических и биологизаторских трактовок в понимании источников изобразительной деятельности детей и путей ее развития. Они считали, что изобразительная деятельность маленького ребенка находится под воздействием наследственных, врожденных факторов. Стадии развития этой деятельности рассматривались ими как неизменные, не зависящие от влияния социальной среды и активного педагогического вмешательства. Эти теоретические исследования оказали определенное влияние на практическую работу детских садов. В методах руководства детской изобразительной деятельностью была распространена главным образом система свободного воспитания. Система Фребеля имела меньше сторонников, но все же и она использовалась в работе с детьми. Существовали даже фребелевские курсы по подготовке воспитателей.
После Великой Октябрьской социалистической революции исследование детского изобразительного творчества заметно активизировалось. Изучением изобразительной деятельности дошкольников занимались педагоги Е. А. Флерина, Я. А. Башилов, Н. И. Ткаченко, К. М. Лепилов, Е. В. Разыграев и другие, психологи К. Н. Корнилов, И. Л. Ермаков, А. М. Шуберт, искусствоведы Ф. И. Шмит, А. В. Бакушинский и другие.
Большой интерес к изучению детского рисунка проявил Ф. И. Шмит. Он организовал музей детского творчества в Харькове, а затем кабинет творчества при Всеукраинской Академии наук в Киеве. Цель его исследований - выявление закономерностей детского творчества. В трактовке этого вопроса он стоял на идеалистических позициях, утверждая, что ребенок воспроизводит не действительность, а образы своей фантазии.
Наибольшее влияние в первые годы после революции на теорию и практику художественного воспитания оказал А. В. Бакушинский - искусствовед, историк, педагог. Он изучал творчество детей в сравнении с «примитивным» искусством. В основе его сравнительного изучения детского рисунка и искусства различных культур лежала биогенетическая теория.
А. В. Бакушинский утверждал, что источником детского творчества являются биологические факторы и развивается оно не под влиянием познания окружающего, а под влиянием накопленного родового опыта, инстинкта. В ответ па впечатления от воздействия окружающего из глубины психики ребенка сами собой всплывают соответствующие образы под влиянием родового фактора как таинственного подсознательного стимула. А. В. Бакушинский считал, что детское творчество как родовой опыт совершенно и по сравнению с ним творчество взрослого кажется бескровным и уродливым. Поэтому ребенку у взрослого учиться нечему. Такая высокая оценка детского творчества приводит А. В. Бакушинского к убеждению, что оно представляет собой особое искусство, способное оказать воздействие на творчество взрослых художников, оздоровить его.
А. В. Бакушинский намечает стадии развития детского творчества, беря за основу двигательный и зрительный опыт ребенка. Но стадии эти мыслятся неизменными для всех исторических этапов, не зависящими от социального опыта ребенка и от тех условий, в которых он живет. Эти рассуждения, естественно, привели его на позиции теории свободного воспитания.
Несмотря на то что А. В. Бакушинский в теории был активным последователем биогенетизма, он высказал много правильных педагогических советов, раскрыл некоторые особенности детского творчества, основываясь на собственных наблюдениях и опыте. Но он не смог практически реализовать свои ценные наблюдения и фактически не преодолел те идеалистические и биологизаторские установки, которые были присущи зарубежным авторам. Правильно выдвигая задачу развития творческих способностей ребенка, он делает неверные выводы: детскому воображению и творчеству следует предоставлять полную свободу, всякое вмешательство взрослого только вредит.
Поскольку теоретических работ по вопросам преподавания методики изобразительной деятельности в России почти не было, труды А. В. Бакушинского оказали большое влияние на теорию и практику художественного воспитания детей.
Наряду с различными идеалистическими и биологизаторскими теориями в советской педагогике с первых лет Советской власти начал определяться свой путь изучения и развития детского изобразительного творчества.
Неоценимый вклад в развитие теории и практики художественного воспитания детей был внесен Н. К. Крупской. Надежда Константиновна умела ставить и решать задачи, исходя из потребностей социалистического общества. Сформулированные Н. К. Крупской положения о необходимости эстетического развития каждого ребенка и сегодня служат основой для дальнейшего развития теории и практики художественного воспитания детей.
Высказывания Н. К. Крупской в печати, в выступлениях на съездах по дошкольному воспитанию, перед дошкольными работниками, студентами, работницами и крестьянками носили характер программных указаний.
Надежда Константиновна обращала внимание на необходимость изучения и творческого использования педагогического наследия прошлого в процессе создания советской системы эстетического воспитания. Она справедливо считала, что работникам дошкольного воспитания следует принимать активное участие в изучении личности ребенка путем обобщения практики дошкольного воспитания и научного исследования.
Большое значение Н. К. Крупская придавала искусству как средству эстетического воспитания детей. Она указывала на необходимость предоставлять ребенку возможность творить: «Надо ли гнаться за тем, чтобы дать подрастающему поколению возможность наиболее полно, наиболее разносторонне выражать свои мысли и чувства? Думается, что да. Ибо выражение оформляет мысли, углубляет чувства. Выражая себя, человек растет». Н. К. Крупская говорила, что детское рисование требует изучения, так как является показателем понимания ребенком окружающего, свидетельством его представлений о предметах. Она дала ряд ценных методических указаний по руководству изобразительной деятельностью - о необходимости предоставления детям разнообразных материалов, в том числе красок, которые в тот период мало употреблялись, о развитии у них графических умений. Крупская выступала против теории свободного воспитания, боролась за активную роль педагога, но в то же время говорила об охране творческих проявлений детей: «Мы на ребят должны влиять, и влиять очень сильно, но так, чтобы дать известное развитие силам, не водить их за ручку, не регулировать каждое слово, а давать возможность всестороннего развития...».
Работы Н. К. Крупской способствовали тому, что в дошкольных учреждениях постепенно создавались условия для эстетического развития ребенка.
Руководствуясь указаниями Н. К. Крупской, Дошкольный отдел Наркомпроса твердо проводил линию на связь науки с практикой, стремился осуществлять дошкольное воспитание на научной основе.
В 1918 г. организуется Первая опытная станция Наркомпроса, в которой работали видные представители советской педагогики: С. Т. Шацкий, В. Н. Шацкая, Л. К. Шлегер, Е. А. Флерина. Их деятельность была направлена на решение общепедагогических задач эстетического воспитания на основе изучения личности ребенка.
Разработкой поставленных проблем эстетического воспитания занимались не только ученые, но и воспитатели, методисты, заведующие детскими садами, преподаватели институтов. Изучались особенности детских рисунков, лепки, построек, аппликаций. Итоги первых шагов изучения детского творчества, которые были проведены в начале 20-х гг., уже показали зависимость творческого развития от воспитания. Были выявлены некоторые закономерности, которые представляют собой ряд последовательных стадий в развитии изобразительного творчества детей. В советской науке утверждалось мнение, что для правильного понимания детского рисунка нужно изучать не только то, как ребенок изображает форму предметов, чем ограничивалось большинство буржуазных теоретиков, но и как он передает содержание, свое отношение к предмету, психологию процесса рисования.
Однако задача воспитателя все еще заключалась лишь в том, чтобы способствовать накоплению личного опыта ребенка, которому придавалось первостепенное значение. По-прежнему ведущая роль педагога в эстетическом воспитании, и в частности в руководстве рисованием, недооценивалась. В высказываниях советских ученых все еще преувеличивались творческие возможности ребенка. Процесс освобождения от влияния зарубежных теорий, отказ от теории свободного воспитания осуществлялся трудно и медленно.
В последующие годы в развитии художественного воспитания намечаются уже более правильные тенденции: признание того, что содержанием детского творчества является отражение современной действительности, а в связи с этим забота о приобщении ребенка к окружающей жизни; понимание значения искусства в воспитательных целях и использования его в работе с детьми; обоснование утверждения о том, что творческие способности ребенка могут успешно развиваться только под влиянием целенаправленного педагогического воздействия.
Большую роль в решении этих вопросов сыграла Е. А. Флерина. Ею разработаны основы методики изобразительной деятельности. В работе «Детский рисунок» (1924 г.) она устанавливает принципы, лежащие в основе руководства детским творчеством,- широкое эстетическое воспитание: развитие наблюдательности, чувства цвета, ритма.
В этой книге Е. А. Флерина подводит итоги первых шагов изучения детского творчества и высказывает некоторые положения, определяющие зависимость детского творчества от воспитания, показывает закономерности развития творчества, которые представляют собой ряд последовательных стадий. Но эти стадии в отличие от буржуазных исследователей она рассматривает не как биологические нормы, изолированные друг от друга, а как сложный процесс взаимосвязи и борьбы различных тенденций, приводящий детское творчество к новым качественным достижениям. Однако в этом первом своем труде Е. А. Флерина переоценивает творческие возможности ребенка, называя его «художником».
Е. А. Флерина правильно приходит к убеждению, что художественное воспитание ребенка необходимо осуществлять на примерах большого реалистического искусства. Ею была начата экспериментальная разработка методики обучения детей рисованию. В конце 20-х гг. началась разработка некоторых программных документов для работников детских садов.
В 1929 г. выходит методическое письмо Наркомпроса «О связи дошкольных учреждений со школой и о планировании работы». В письме отмечалось, что одним из важных условий построения педагогического процесса является создание программы. В качестве приложения к письму была опубликована программа ориентировочных навыков для детей от трех до восьми лет. Навыки, связанные с изобразительной деятельностью, были включены в различные разделы программы: графические умения - в раздел «Навыки речи», технические навыки пользования материалами и оборудованием - в раздел «Трудовые навыки». Опубликованная программа не была обязательной для выполнения и по существу являлась лишь установкой для воспитателей в проведении изобразительных занятий с детьми.
В 1932 г. вышла «Программа дошкольных учреждений». Материал программы распределялся по видам деятельности и по организующим моментам. Она также не была обязательным для выполнения документом, а предлагалась как руководство при планировании работы. Объем изобразительных умений по каждому виду деятельности невелик. В программе текущей работы были определены технические навыки, творчество детей по замыслу. Лишь для старшей и нулевой групп даны некоторые тематические задания с целью закрепления полученных впечатлений, например рисование на темы: «Что видели на экскурсии», «Наша стройка», «Красная Армия» и др.
Хотя в данных программах и намечался круг умений и навыков по изобразительной деятельности, но осуществление их шло самотеком, так как содержание работ почти не определялось педагогом и выполнение программного материала не было обязательной задачей.
Кроме того, само построение программы затрудняло отбор материала воспитателем при планировании работы. Программный материал на определенный отрезок времени раскрывался трижды: в программе по видам деятельности, по организующему моменту и в текущей работе. Такая разбросанность материала и необязательность его выполнения лишали работу всякой системы.
В 1934 г. была издана «Программа и внутренний распорядок детского сада». Эта программа отличалась от предыдущей главным образом по форме расположения материала и была гораздо проще и удобнее по структуре. Раздел изобразительной деятельности выделен в самостоятельный и назван «Рисование, лепка и трудовые занятия». Программный материал располагался по каждому виду изобразительной деятельности отдельно, внутри он делился по возрастным группам и по полугодиям. Программа отличалась четкостью изложения материала. Но основной недостаток прежних программ - отсутствие определенных требований к изобразительным умениям - оставался. Был разработан лишь объем технических навыков. Программный материал часто перемежался с методическими указаниями, что делало этот документ недостаточно четким, определенным.
К 40-м гг. складывается твердое убеждение, что, помимо общего руководства, создания условий для творческой деятельности детей, необходимо обучать их изображению. В 1938 г. вышло «Руководство для воспитателя детского сада», в котором был определен объем умений и навыков, перечислены материалы и занятия для каждой возрастной группы.
В 1939 г. Е. А. Флерина приступает к исследованию вопросов программы и методов обучения детей рисованию, тесно связывая его с проблемой развития детского творчества. Обучение рисованию рассматривается как единый учебно-воспитательный процесс, который не должен ограничиваться только образовательными задачами. Е. А. Флерина, признавая необходимость и возможность развития творческих способностей детей в изобразительной деятельности и зависимость этого развития от воспитания, выдвигает основной принцип теории изобразительной деятельности - единство учебных и творческих задач.
К этому времени советская дошкольная педагогика отмежевалась от зарубежных систем эстетического воспитания, построенных на ложных искусствоведческих, педагогических и психологических позициях.
На Всероссийской конференции по художественному воспитанию в 1941 г. были показаны первый опыт и результаты обучения детей рисованию.
В 1943 г. в статье «Элементы обучения детей рисованию» Е. А. Флерина, обобщая результаты экспериментальной работы, изложила основные выводы о содержании обучения и его предпосылках. Ею были намечены задачи, круг требований к изобразительным умениям и тематике рисования для трех возрастных групп. В предложенной программе совершенно по-новому был представлен материал для младшей группы. Разработанная ею система игровых упражнений вошла во все последующие программы и прочно закрепилась в практике работы детских садов. Для средней и старшей групп разработана обширная тематика занятий по предметному, сюжетному и декоративному рисованию с учетом своеобразия возрастного развития ребенка.
Е. А. Флериной были разработаны также основные приемы обучения изобразительной деятельности: наблюдение предметов и явлений, рассматривание образца, показ приемов изображения и техники работы. Большое значение Е. А. Флерина придавала образно-эмоциональному слову воспитателя, которое воздействует на воображение ребенка и придает выразительность образам. Кроме того, она отводила определенное место игровым упражнениям и приемам обучения, способствующим закреплению доступных детям движений руки, развитию у них чувства самоконтроля и объективной оценки своего творчества и работы товарищей.
В «Руководстве для воспитателя детского сада», изданном в 1945 г., были сформулированы задачи и содержание учебного материала по разделам. Для каждой возрастной группы давались характеристика изобразительных умений и методические указания. В 1948 г. эта программа переиздается с небольшими поправками: включаются задания разных типов (предметные, сюжетные, декоративные) и определяется объем умений и навыков, связанных с темой этих заданий.
Новое «Руководство для воспитателя детского сада» вышло в 1953 г. и переиздано в 1954 г. Здесь более четко определены задачи и содержание работы и поставлен вопрос об обучении на занятиях умениям и навыкам. Это был первый документ, обязательный для выполнения. В нем даны программные требования не только в области технических навыков, но и изобразительных умений. Но все же в «Руководстве» не были расчленены задачи и особенности изобразительной деятельности; иногда в программный материал включались методические указания; материал для детей младшего возраста был дан одним разделом, тогда как в детских садах уже существовали первая и вторая младшие группы.
В 40-50-е гг. продолжалось совершенствование программ по результатам научного исследования методов и приемов воспитания творческой активности детей в различных видах изобразительной деятельности. Исследовательская работа велась под руководством Е. А. Флериной; сотрудниками дошкольного сектора при Институте теории и истории педагогики АПН РСФСР под руководством Н. П. Сакулиной; сотрудниками Института художественного воспитания и в последующем НИИ дошкольного воспитания АПН СССР; работниками кафедр педагогических институтов.
Разрабатывались и уточнялись содержание обучения изобразительной деятельности, преемственность задач художественного воспитания детского сада и школы, требования к художественному материалу для детей, методы развития художественно-творческих способностей. Это были коллективные исследования специалистов в разных областях художественного воспитания с привлечением педагогов-практиков. Ряд исследований носил широкий обобщающий характер. Так, в проведенном Н. П. Сакулиной исследовании показана роль наблюдений в развитии детского творчества, уточнено положение о связи детского рисования с действительностью, раскрыты методы руководства наблюдениями в связи с изобразительной деятельностью. Исследование показало, что обогащение опыта детей - важный источник для развития детского творчества.
Большое внимание исследователей привлекали вопросы детского декоративного творчества. Работа эта проводилась в 40-е гг. Е. А. Флериной с группой воспитателей детских садов Москвы и в Центральном доме художественного воспитания детей в Москве под руководством Н. П. Сакулиной. Специальные исследования по декоративному рисованию были проведены преподавателями ленинградского и московского педагогических институтов Е. И. Ковальской и Е. И. Васильевой. Они отметили большое влияние народного декоративного искусства на эстетическое развитие детей, выяснили, насколько полно дети старшего дошкольного возраста могут воспринять декоративное искусство, где нет занимательного сюжета, насколько может быть устойчив и глубок интерес к этим произведениям.
Результаты исследований привели к убеждению, что народное декоративное искусство отвечает интересам детей, является богатой пищей для их художественного восприятия, содействует развитию эстетических переживаний. Знакомство с образцами народного искусства способствует воспитанию чувства любви к Родине, ее культуре, искусству, оказывает влияние на изобразительное творчество детей, обогащает их воображение, технику исполнения.
Проверка результатов исследований в массовой практике показала правильность сделанных выводов и способствовала совершенствованию работы детских садов.
На рубеже 50-60-х гг. значительное место уделялось исследованию роли слова и наглядных приемов в обучении рисованию, лепке в детском саду, развитию художественного восприятия и творческих способностей детей дошкольного возраста. Эти исследования велись под руководством Н. П. Сакулиной.
Одним из достижений советской дошкольной педагогики в этот период явилась разработка проблемы сенсорного воспитания. В работах Н. П. Сакулиной показано, как осуществляется оно на занятиях изобразительной деятельностью, создающих большие возможности для формирования сенсорных способностей, и как эти способности обеспечивают в свою очередь совершенствование самой изобразительной деятельности.
Итоги многолетней работы по изучению различных сторон детского рисования подводятся Н. П. Сакулииой в книге «Рисование в дошкольном детстве». В этом труде рассматриваются наиболее существенные вопросы обучения рисованию дошкольников: возникновение и характер его развития у детей от одного года до трех лет, формирование изображения в рисунках детей 3-7 лет. Подводятся итоги педагогических исследований по художественно-творческому развитию детей в процессе рисования. Эта работа существенно обогатила теорию и практику художественного воспитания дошкольников.
Достижения науки и практики в области теории и методики эстетического воспитания привели к созданию системы эстетического воспитания в дошкольных учреждениях. Это было сделано коллективом авторов (Н. П. Сакулииой, Н. А. Ветлугиной, Н. С. Карпинской, В. А. Езикеевой, И. Л. Дзержинской, Т. Г. Казаковой), подготовивших книгу «Система эстетического воспитания в детском саду». В ней рассматриваются основные теоретические вопросы эстетического воспитания в детском саду, раскрываются программа, методы и содержание художественного воспитания и обучения на занятиях различными видами искусства.
Сотрудники НИИ дошкольного воспитания АПН СССР в настоящее время занимаются разработкой проблем готовности ребенка к обучению в школе в области изобразительной деятельности. Некоторые результаты исследований этой проблемы представлены в книге «Умственное воспитание дошкольника» 2. В своей статье И. П. Сакулина раскрывает задачи умственного воспитания на занятиях изобразительной деятельностью. Она отмечает, что дети дошкольного возраста способны понять явления общего характера, усвоить несложную систему знаний, сведений общего характера, что в свою очередь изменяет характер их поведения на занятиях изобразительной деятельностью: сначала они активно участвуют в анализе объекта изображения, затем уверенно выполняют задание.
Разработке методов руководства изобразительной деятельностью детей раннего возраста также уделялось большое внимание. Первая работа по изучению изобразительной деятельности детей младшего возраста появилась еще в конце 40-х гг. Это была диссертация А. А. Волковой. В результате исследований ею была уточнена программа обучения детей младшего возраста, разработаны некоторые приемы руководства изобразительной деятельностью малышей.
В дальнейшем по вопросам изобразительной деятельности детей раннего возраста и методики их обучения специальные исследования вели В. Н. Аванесова («Обучение самых маленьких в детском саду». М., 1968), Т. Г. Казакова («Рисуют младшие дошкольники». М., 1971), Н. Я. Шибанова («Воспитание у детей младшего дошкольного возраста самостоятельности в рисовании». Пермь, 1974).
В 50-е гг. начались исследования творчества детей в различных видах изобразительной деятельности. Детальное исследование по обучению детей аппликационным работам провела преподаватель ЛГПИ им. А. И. Герцена И. Л. Гусарова. В ее книге, изданной в 1968 г., раскрываются программа и методы работы с детьми по аппликации в трех возрастных группах. В 60-е гг. под ее руководством были выполнены два исследования также в области аппликации: З. А. Богатеевой о формировании декоративно-орнаментальной деятельности детей старшего дошкольного возраста и Е. С. Рогалевой по вопросу сенсорных основ изобразительной деятельности детей 6-7 лет на материале декоративных аппликационных работ.
В помощь практическим работникам были разработаны наглядные пособия - альбомы по аппликации для всех возрастных групп.
В конце 60-х гг. были проведены специальные экспериментальные исследования по вопросу развития творческих способностей в лепке Детей старшего дошкольного возраста (Н. Б. Халезовой), о сенсорных основах детской лепки (Н. А. Курочкиной, Е. И. Корзаковой).
Вопросам изучения детского творчества в конструировании из различных материалов посвящена диссертация В. Г. Нечаевой. Результаты экспериментального исследования по трем возрастным группам на материале детских строительных игр освещены в диссертации З. В. Лиштван. В ее работе установлены закономерности творческого развития детей в конструировании из строительных материалов и раскрываются методы руководства им.
В 70-е гг, конструктивное творчество детей как одно из средств умственного развития изучалось сотрудниками НИИ дошкольного воспитания АПН СССР Н. Н. Поддьяковым, А. Н. Давидчук.
Кроме исследований, охватывающих широкие проблемы творчества детей в различных видах изобразительной деятельности, в 60-70-е гг. усиленно разрабатываются отдельные вопросы методики: Т. С. Комаровой изучался вопрос о формировании графических умений в рисовании; Р. Г. Казаковой - об особенностях рисования с натуры детьми старшего дошкольного возраста и методах руководства им; Л. В. Компанцевой - о влиянии поэтических образов природы на творчество в рисовании детей старшего дошкольного возраста.
Наряду с многочисленными педагогическими исследованиями по вопросам методики изобразительной деятельности проводились и психологические исследования детского творчества. Общие проблемы художественного воспитания и развития способностей изучались Б. М. Тепловым, давшим в своих работах еще в 40-е гг. наиболее полное и правильное определение способностей и путей их развития. В работах В. И. Киреенко и Е. И. Игнатьева рассматривались пути развития изобразительных способностей на разных возрастных ступенях. Исследования в области изобразительного творчества детей дошкольного возраста были проведены в 50-60-е гг. Б. А. Сазонтьевым, Н. И. Стреляновой, В. С. Мухиной и другими.
Психологические исследования помогли теоретически обосновать выдвигаемые в методике приемы, методы обучения и формирования детского изобразительного творчества.
Большие успехи в развитии дошкольной педагогики, детской психологии и методики изобразительной деятельности привели к созданию более совершенного документа для практики дошкольного воспитания. В 1962 г. была издана «Программа воспитания в детском саду», в которой раздел изобразительной деятельности был разработан с научных позиций. Эта программа в отличие от предыдущих рассчитана на воспитание детей от одного года до семи лет, что создает возможность последовательно осуществлять преемственность в работе с детьми всех возрастных ступеней.
Программный материал для первой и второй групп раннего возраста расположен по видам деятельности и дается компактно на весь год; для первой младшей группы расположен по полугодиям; для всех остальных групп - по кварталам. Такое построение материала связано с необходимостью проведения в младших группах длительной работы по закреплению навыков в течение всего года, а расположение материала по кварталам для других групп обеспечивает большую систематичность в построении всего учебного процесса.
В программе четко определены задачи для каждой возрастной группы по развитию художественных способностей у каждого ребенка. Особое внимание уделяется подготовке детей к школе и установлению преемственности в содержании воспитательно-образовательной работы детского сада и школы. Так, в детском саду в подготовительной к школе группе большое место отводится занятиям рисованием с натуры. У детей развивается наблюдательность, умение видеть особенности предмета и передавать их в своем рисунке. Это дает возможность в школе усложнить задачу изображения - передавать объем и различные ракурсные положения.
В последующие годы «Программа воспитания в детском саду» несколько раз переиздавалась с некоторыми уточнениями, но принцип ее построения остался прежним.
В 60-70-е гг. лаборатория эстетического воспитания НИИ дошкольного воспитания АПН СССР проводит многоплановое исследование развития творческих способностей детей в разных видах художественной деятельности. Результаты этого исследования обобщены в книге «Художественное творчество и ребенок». Теоретические положения об особенностях творческой деятельности дошкольника, изложенные в статье Н. А. Ветлугиной, сопровождаются анализом экспериментальных исследований по формированию у детей младшего и старшего дошкольного возраста способности создавать выразительные образы в рисунках. Интересны статьи Т. Г. Казаковой и В. А. Езикеевой, которые раскрывают влияние обучения на творческое развитие. Материал книги убедительно доказывает необходимость единства в решении творческих и учебных задач в процессе изобразительной деятельности.
Исследования в области методики изобразительной деятельности продолжаются. На очереди стоят неотложные задачи изучения творческой деятельности детей на каждом возрастном этапе дошкольного детства. Требует также исследования проблема индивидуальных особенностей творческих проявлений детей. Пока еще нерешенной остается проблема активизации умственной деятельности детей в процеесе изобразительного творчества и воспитания самостоятельности в использовании приобретенных умений в работе с различными изобразительными материалами. Эта проблема имеет важное значение не только для решения задач развития изобразительных способностей, но и в плане подготовки детей к дальнейшему обучению в школе.

В рамках гуманитарных наук образ рассматривается как отражение человеческим сознанием единичных предметов, фактов, событий или явлений в чувственно воспринимаемом обличье. Но в рамках филологических наук понятие «образ» приобретает особое значение.

Качественное своеобразие художественного образа проявляется в том, что он создается с помощью естественного языка, который является материалом для художника слова. «Образ» и «образность» являются ключевыми понятиями языка художественной литературы. «Образность» можно определить как основную характеристику любого художественного произведения. Н.С.Болотнова пишет об образности как о специфической черте художественного текста [Болотнова, 2007: 199]. Так, «образ» представляется универсальной категорией, которая присуща художественному тексту, хотя литературоведы и лингвисты рассматривают содержание этого понятия с разных сторон.

С языковых позиций на рубеже ХVIII-ХIХ веков одним из первых понятием «образ» заинтересовался немецкий мыслитель-гуманист Вильгельм фон Гумбольдт. Он не даёт четкого определения понятию «образ», но этот термин постоянно фигурирует в его работах. Он пишет, что «слово возникает на основе субъективного восприятия окружающего мира, оно есть отпечаток не предмета самого по себе, но его образа, созданного этим предметом в нашей душе. Поскольку ко всякому объективному восприятию неизбежно примешивается субъективное, каждую человеческую индивидуальность, даже независимо от языка, можно считать особой позицией в видении мира» [Цит. по: Шахбаз, 2010: 21]. По мнению ученого, каждое слово является не просто условным знаком или символом, замещающим тот или иной предмет или явление, но и более широким понятием, чем-то, что включает в себя целую гамму чувственных элементов. «От изображения оно отличается способностью представлять вещь с различных точек зрения и различными путями, от простого обозначения - тем, что имеет свой собственный определённый чувственный образ» [Цит. по: Шахбаз, 2010: 21].

Продолжая теорию своего учителя В. Гумбольдта, А.А. Потебня одним из первых в отечественной лингвистике делает понятие «художественный образ» объектом изучения. Согласно разработанной им теории, слово обладает внешней и внутренней формами. «Внутренняя форма слова есть отношение содержания мысли к сознанию: она показывает, как представляется человеку ее собственная мысль. Этим только можно объяснить, почему в одном и том же языке может быть много слов для обозначения одного и того же предмета, и, наоборот, одно слово совершенно согласно с требованиями языка может обозначать предметы разнородные» [Потебня, 1976: 114]. Таким образом, ученый свел внутреннюю форму слова к представлению, то есть образу.

Данная мысль нашла продолжение в работах Г.О. Винокура. В своих работах ученый показал, что смысл художественного слова никогда не замыкается в его буквальном смысле. Основная особенность поэтического языка как особой языковой функции, по Винокуру, заключается в том, что этот смысл не имеет своей формы, а пользуется вместо него формой другого, буквально понимаемого содержания. Таким образом, Г.О. Винокур видит сущность образного слова в том, что «одно содержание, выражающееся в особой звуковой форме, служит формой другого содержания, не имеющего особого звукового содержания» [Винокур, 1990: 390].

Большой вклад в исследование художественного образа внёс академик В.В. Виноградов. Он указал на главные признаки, присущие образу. Говоря о природе словесного образа, Виноградов отмечает, что нужно учитывать существование разных видов и типов словесных образов и их связь с «тенденциями образности», которую он определяет «как разные виды переносного употребления слов, разных способов образования переносного значения слов и выражений» [Цит. по: Шахбаз, 2010: 36].

В своих работах В.В.Виноградов указывает на взаимодействие образа и композиции произведения. По мнению ученого, необходимо учитывать эстетическую и стилистическую специфику того или иного произведения. При этом ученый делает оговорку, что образ вовсе не обязателен для всех стилей и жанров стихотворного искусства.

В.В.Виноградов предложил подход к изучению образов, который можно назвать «трёхуровневым», когда образ сначала рассматривается с точки зрения его метафорического воплощения, затем – с точки зрения образного представления, этой метафорой вызываемого, и, наконец, того художественного содержания, которое этот образ выражает.

Но, несмотря на столь значительный вклад в разработку определения понятия «образ», В.В.Виноградов также не дает его четкого определения: «Что такое «литературный образ», остаётся неопределённым. Мнений по зтому поводу и определений данного термина множество» [Цит. по: Шахбаз, 2010: 35].

Итак, в работах по лингвистике термины «образ» и «образность» встречаются часто. Однако общепринятого определения данным понятиям не существует. Так, А.Л.Коралова выделяет три подхода к определению этих понятий. Представители «узкого» понимания этих категорий утверждают, что «образность ― это тропы и фигуры». Другая группа ученых отождествляет понятия «образ» и «экспрессивность». Сторонники «теории общей образности» считают, что «образность заключена в каждом слове художественного произведения» [Коралова, 1980:16].

Однако в своей работе А.Л. Коралова подвергает критике данные подходы и предлагает «рассматривать становление образа как процесс, условно разложимый на три этапа: сопряжение двух предметов, установление связи между ними, рождение качественно нового понятия». Она кладет в основу своего определения признак семантической двуплановости и определяет «образ» как «созданное средствами языка двуплановое изображение, основанное на выражении одного предмета через другой» [Коралова, 1980:41].

Идея отождествления понятия «образ» и тропов нашла свое отражение во многих лингвистических словарях. Так, например, в «Словаре лингвистических терминов» О.С. Ахмановой есть понятие «значение образное», то есть «значение слова, которое функционирует в качестве тропа» [Ахманова, 1966:163]. А в «Полном словаре лингвистических терминов» Т.В. Матвеевой «образность» определяется как «наличие изобразительности, конкретно-предметного представления, наглядности, «картинности» при обозначении предмета или явления словом или более крупной языковой (речевой) единицей… Образность помогает представить обозначаемое на базе других явлений действительности, в конкретно выраженном сопоставлении с ними, что способствует созданию усиленного впечатления об обозначаемом» [Матвеева, 2010: 247].

Итак, несмотря на обилие работ по лингвистике, посвященных рассмотрению понятию «образ», и разнообразию подходов к его определению, ученые в той или иной степени отождествляют его с выразительными средствами языка.

С несколько иной точки зрения подходят к определению понятия «образ» в литературоведении. Для отечественного литературоведения «характерен подход к образу как к живому и целостному организму» [Мещеряков, 2000: 18].

Начиная с 1920-х годов в отечественном литературоведении существуют два подхода к определению понятия художественного образа. Часть ученых рассматривают «образ в литературе как чисто речевое явление, как свойство языка художественных произведений», другие же определяют образ как «более сложное явление - систему конкретно-чувственных деталей, воплощающих содержание художественного произведения, причем не только деталей внешней, речевой формы, но и внутренней, предметно-изобразительной и ритмически выразительной» [Волков, 1995: 72].

Так, например, А.И.Ефимов в статье «Образная речь художественного произведения» выделяет две разновидности образов: речевые и литературные. Под литературными образами он понимает образы персонажей литературных произведений. К речевым образам А.И.Ефимов относит изобразительно-выразительные свойства языка: красочные выражения, сравнения, тропы [Ефимов, 1959].

Однако данная статья была раскритикована многими известными литературоведами, в частности, П.В.Палиевским. По мнению этого ученого, художественный образ не сводится к образности языка, он представляет собой более сложное явление, включающее в себя, наряду с языком, и другие средства и выполняющее собственно художественную функцию. Так, П.В.Палиевский рассматривает художественный образ как сложную взаимосвязь деталей конкретно-чувственной формы, как систему образных деталей, находящихся в сложном взаимоотражении, благодаря чему создается нечто существенно новое, обладающее колоссальной содержательной емкостью [Палиевский, 1979].

Продолжая сводить понятие «художественный образ» к сумме образных деталей, И.Ф.Волков пишет: «Итак, художественный образ - это система конкретно-чувственных средств, воплощающая собой собственно художественное содержание, то есть художественно освоенную характерность реальной действительности» [Волков, 1995: 75]. В данном определении ученый уже конкретизирует результат взаимодействия этих деталей. Под характерностью реальной действительности Волков понимает нечто конкретное, например, характер человека, который можно освоить художественно только в рамках литературного произведения. Следовательно, в центре литературного изображения стоит человек в жизненном процессе, показанный в сложности и многомерности его отношений к действительности.

Подобную точку зрения на образ высказывает в своей работе «Основы теории литературы» Л. И. Тимофеев. Он пишет: «образ – это конкретная и в то же время обобщенная картина человеческой жизни, созданная при помощи вымысла и имеющая эстетическое значение». Предметом художественного изображения, по мнению Л. И. Тимофеева, является человек во всей сложности его отношений с обществом и природой [Тимофеев, 1976: 60].

Основываясь на данном определении, часть ученых ошибочно отождествляет образ с понятием «характер». Так, например, А.Я.Эсалнек пишет: «…в тех случаях, когда говорят: образ Базарова, имея в виду характер Базарова, или образ Безухова, подразумевая характер его» [Эсалнек, 2003:72].

Их оппоненты, например, Л.И. Тимофеев, отмечают, что понятие «образ» шире понятия «характер», так как оно предполагает изображение и всего вещного, животного и вообще предметного мира, в котором человек находится и вне которого он немыслим, но, в то же время, без изображения характера не может возникнуть и образ [Тимофеев, 1976].

Однако отдельные исследователи рассматривают художественные образы только как образы персонажей. Например, В.П.Мещеряков отмечает, что «с полным основанием в понятие «художественный образ» могут быть включены лишь изображения персонажей-людей. В иных же случаях употребление этого термина предполагает некоторую долю условности, хотя и «расширительное» его использование вполне допустимо» [Мещеряков, 2000].

Таким образом, литературоведы расширяют понятие «образ» за рамки описания характера героя. Так, Т.Т.Давыдова в своей работе «Введение в литературоведение» определяет образ как «результат осмысления автором какого- либо явления, процесса жизни способом, свойственным тому или иному виду искусства, объективированный в форме как целого произведения, так и его отдельных частей» [Давыдова, 2003: 7].

Продолжая расширять границы понятия «художественный образ», В.П.Мещеряков в своей работе «Основы литературоведения» приходит к выводу о том, что «художественный образ есть конкретно-чувственная форма воспроизведения и преобразования действительности. Образ передает реальность и в то же время создает новый вымышленный мир, который воспринимается нами как существующий на самом деле» [Мещеряков, 2000: 17].

Итак, в литературоведении под художественным образом понимают форму отражения действительности, конкретную и вместе с тем обобщенную картину человеческой жизни, созданную при помощи его творческой фантазии писателя.

Следует отметить, что в литературоведении уделяется много внимания соотношению понятий «образ» и «символ». С одной стороны между этими понятиями много общего, так как всякий символ есть образ, а всякий образ в какой – то мере является символом, но если художественный образ, «взятый в отрыве от всего прочего, конструирует самого же себя и является моделью для самого себя, символ является многозначным образом» [ЛЭС]. Многозначность символического образа обусловлена тем, что он может быть применён к разным аспектам бытия. При помощи символического образа художник не передаёт что-то конкретное, а при помощи видимого предмета передает «нечто иное, стоящее вне его сущности, но связанное с ним больше, чем просто ассоциации. Пользуясь символами, художник не показывает вещи, а лишь намекает на них, заставляет нас угадывать смысл неясного» [СЛТ]. Выделяют традиционные (устойчивые, многоплановые и однозначные художественные образы, закреплённые традицией употребления) и индивидуальные (в рамках одного литературного произведения, либо в цикле произведений одного автора) группы символов.

Итак, в рамках литературоведения сложилось два подхода к определению понятия «художественный образ». Одни ученые рассматривают образ как форму воспроизведения в художественном произведении характерных черт индивида и всех остальных явлений действительности, преобразованных согласно замыслу писателя. Другие ученые определяют образ как знак, как нечто не существующее в первичной реальности, но существующее в воображении.

Выводы по Главе 2

Таким образом, литературоведы и лингвисты подходят к рассмотрению проблемы художественного образа с разных сторон. Для литературоведов главными факторами оказываются содержательная сторона образа, а также обусловленность отдельного образа всей структурой художественного произведения. Для них центральной служит идея о том, что образ – это способ отражения действительности, и что образы представляют собой обобщённые портреты и картины человеческой жизни, которые имеют несомненную эстетическую ценность. Для филологов-лингвистов важнейшим аспектом образа выступает его языковая составляющая. Кроме того, последние рассматривают понятие «образа» двояко: одни определяют его как преобразованную в художественном произведении реальную действительность, другие – как символ или знак.

Заключение

В соответствии с целью и задачами нашего исследования в данной работе рассматриваются и уточняются такие понятия, как «образ» и «художественный образ» в рамках гуманитарных наук в целом, и, в частности, в филологии.

В реферате показано, что понятия «образ» и «художественный образ» неоднозначно трактуются в современных исследованиях, по причине сложности и неоднозначности самих понятий. Детальный анализ основных подходов в изучении содержания понятия «образ» в гуманитарных науках позволил выделить основные конвергентные и дивергентные характеристики изучаемого понятия. Так, ученые отмечают, что образ является результатом отражения или копирования, основная функция которого познание. При этом одни утверждают, что образ отражает детали окружающего нас мира, а другие – внутренний мир человека.

Далее понятие «художественный образ» было уточнено с литературоведческих и лингвистических позиций. В фокусе внимания литературоведов находится содержательная сторона художественного произведения, в то время как для лингвистов при рассмотрении этой категории наиболее важной оказывается система языковых средств. Таким образом, очевидно, что даже в пределах одной науки толкование данного понятия может быть неоднозначным.

Таким образом, проведенное исследование дало толчок к определению основной проблемы, касающейся вопроса о «художественном образе» - так как данное понятие имеет множество трактовок, и все еще нет его четкого определения, необходимо проводить комплексный анализ образов в литературных произведениях и их экранизациях с точки зрения различных подходов и наук.

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-04-12